分層分類教學在生物制藥實訓課程教學中的應用

范三微 彭 昕 李玉蘭 龍正海

分層分類教學在生物制藥實訓課程教學中的應用

范三微 彭 昕 李玉蘭 龍正海

生物制藥實訓課程的教學改革是以生物制藥崗位核心能力訓練為導向，在充分調研學情的基礎上，教師根據學生素質差異，在教學過程中下達差異性的實訓項目，以過程性考核為評價標準，通過“教、學、做”一體化訓練，開展有效的教學活動，從而提高學生的專業(yè)知識、實驗操作能力、學習能動性三方面的綜合素質。

過程性考核 實訓 教學改革 生物制藥

按照專科高等職業(yè)院校培養(yǎng)技術技能人才的定位，本文圍繞學生職業(yè)核心能力養(yǎng)成這一教學目標，通過分析學情，了解學生在專業(yè)知識掌握、學習能動性、自我管理能力方面存在的差異，參考生物制藥崗位能力要求和企業(yè)人力資源管理操作，將過程性考核方式應用于生物制藥綜合實訓教學，以期提高教學效果。

一、實訓前的學情分析

以我校大二年級生物制藥專業(yè)共87名學生為調研對象，通過調研課件下載情況，作業(yè)完成質量、考試成績和課堂表現，反映學習能動性、自我管理能力、專業(yè)知識掌握方面存在的差異。學生學習積極性變化總體趨勢是學期初較高，學期中有所下降，學期末嚴重下降。課后作業(yè)的總體評分統(tǒng)計發(fā)現，作業(yè)成績?yōu)锳、B、C、D的比例分別為20.7%、29.9%、26.4%、14.9%。根據學生的綜合表現可把學生分為三類，主動型學生在課堂表現積極，能對相應的學習任務提出疑問，并且小組內有較多的討論與交流，主動型分布于A或B類學生中。中間型學生需要教師的引發(fā)，這部分學生組成較為復雜，分布于A、B、C類。被動型學生在課堂上幾乎不參與討論和提問，對學習不感興，這部分學生分布于C、D類。

二、過程性考核標準與實施效果

（一）考核重點的制定

高職院校培養(yǎng)的畢業(yè)生進入制藥企業(yè)通常從事生物藥物的制備和制藥技術崗位，包括發(fā)酵工程、生物分離純化、中間體檢測、含量分析、質量控制等技術技能。根據生物制藥崗位能力要求，設計生物制藥實訓課過程性考核標準。工作任務賦予學生特定的崗位角色，即發(fā)酵工、提取與精制工、分析工，與這些崗位角色相對應形成要求學生訓練、掌握的專業(yè)技能，從而將過程性考核的關鍵落到對學生專業(yè)技能水平的考核上。

（二）過程性考核效果

根據學情調研結果，對學生進行分組，主動型3個小組，中間型10個小組，被動型5個小組，下達實訓任務之前，教師向學生充分說明課程考核標準，使之明確過程性考核貫穿實訓課程的整個過程。實訓開始后，教師對不同組學生的課堂表現進行記錄和分析，表1是不同類別學生的課堂表現情況，表明學生均有明顯的進步，其中被動型學生最為明顯，學習主動性增強。

表1 施行過程性考核條件下學生的課堂表現

中間型 10自發(fā)討論數據記錄詳細但分散積極提問獨立完成有遲到早退情況，需要教師跟蹤指導完成任務組長負責保證組員出勤，在教師指導下學生能根據SOP完成任務被動型 5 較少討論數據記錄較詳細，有缺失。提不出問題需多次指導才能完成

三、結論與討論

高職學生的共性是學習積極性差，缺乏求知欲和上進心，但對可視事物所進行的動手實踐與操作訓練興趣較高。本文在學情調研基礎上判斷學生學習積極性是較為真實的。在此基礎上基于過程性考核而得到的學生成績評價具有客觀性。過程性考核標準的制定一方面提供了相對剛性的考核依據，另一方面使學生更清楚地了解生物制藥崗位的能力要求，從而有利于培養(yǎng)學生的職業(yè)核心能力。

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（作者單位：浙江醫(yī)藥高等專科學校）

本文系2013年浙江省高等教育教學改革項目(JG2013251)；浙江醫(yī)藥高等專科學校課堂教學創(chuàng)新項目（KTCX2015029）。

范三微（1974-），女，吉林集安人，浙江醫(yī)藥高等專科學校，講師，研究方向：生物化學與分生物學。