高職院校英語學習者意象圖式建構能力的實證研究

張靖宇+方艷

摘要：高職層次學生在建構和運用“感謝”圖式時，能夠完整地表征出圖式內基本要素，并有效區別凸顯性和非凸顯性成分。在注意力定性梯度調整上，學生能夠根據注意力分配情況，對不同突顯度的概念進行區別性調整。但在注意力定量梯度調整能力上，學生之間出現分化。高職學生的圖式增長操作能力存在欠缺，學生不能有效地對原圖式進行拓展，圖式運用較為僵化，靈活度欠缺。比較顯示，高分組學生在分配注意力時，能使用多樣化識解手段以突顯出側面概念。為描寫側面子圖式，高分組學生能夠從多角度描述相關事體概念。

關鍵詞：圖式；注意力選擇；注意力梯度調整；圖式增長；跨圖式關聯

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）10C-0026-06

高職院校英語學習者語言基礎普遍薄弱，運用能力欠缺，學習能力不足。為改善當前高職英語教學現狀，培養復合應用型人才，學界從教師發展、教學模式和學生自主學習能力及策略等三個維度進行了大量研究。其中，針對高職學生學習能力的研究一般涉及學習策略、元認知策略、自主學習能力、學習動機等方面，司建國[1]、趙繼政[2]、黃光芬[3]、袁榮兒[4]、操亦孌[5]、楊靜怡[6]等學者分別對上述方面進行了有益的探討。但是，由于研究理論和研究方法的局限性，這些研究未能深入探討高職英語學習者在語言學習、使用過程中概念構建方式的共性與個性?；诖?，本文試圖以意象圖式的構建為切入點，以江蘇揚州某高職院校大一學生為研究對象，通過定量與定性相結合的方式對其命題作文進行文本分析，探討“感謝”圖式的概念內容與概念組織方式的異同，以期揭示高職英語學習者在概念構建方式上的特征。

一、理論背景

意象圖式（image schema），或圖式，是人們通過降低描寫精確性并摒除差異，從不同結構中抽象出來的共性。它是人們與客觀世界進行互動性體驗過程中形成的具有歸約性、結構性、動態性、抽象性的概念結構。在心理學界Piaget和Rumelhart等人影響下，Turner、Ungerer和Schemid、Langacker等認知語言學者發展了旨在研究認知主體概念構型的圖式理論。圖式具有結構性，是一個概念復合體。它不僅包含一系列概念個體，還包含概念間相對固定的關系。將圖式理論引入語篇分析，通過研究圖式構建方式，有助于厘清語言使用者之間概念組織方式和能力的異同。

本文討論“感謝”圖式。該圖式抽象化處理了受惠者向施惠者表達謝意的行為。感謝行為的發生，往往源于特定行為個體獲得了他人幫助或利益，使自己得到提高或成功。該行為出于受惠者內心的感激之情。

對“感謝”行為概念化處理后，其結構表征為圖1?！案兄x”圖示由“施惠”事件和“饋謝”事件兩個子圖示組建而成。前者表征一個致使過程，即施惠者將特定利益轉移給受惠者，并使得其產生某種有益變化。后者表征了致謝者受特定動機影響回饋受謝人的過程。這兩個事件并非相互獨立。“施惠”事件激活“饋謝”事件中動機因素，兩者構成了因果關聯，故圖1用粗線箭頭表征該關系。此外，兩個事件中，施惠者與受謝者，受惠者與致謝者之間是相互對應的同一關系，故在圖中用虛線表征。需注意的是，認知主體在構建“感謝”時，將“饋謝”圖式置于注意力關注的焦點區域，成為“感謝”圖式的側面（profile）。圖1使用加粗方框表示注意力的突顯；而“施惠”圖式因為不在注意力焦點區域，因此成為了識解“饋謝”圖式的背景。

下文將基于“感謝”圖式對學生的圖式建構能力進行分析。

二、研究過程

（一）研究問題

（1）高職英語學習者的圖式構建和運用能力特征。（2）高職層次、不同水平的英語學習者在概念構建、激活過程中的差異。

（二）數據搜集

本研究隨機選取揚州某高職院校大一兩個班級學生為樣本，對其大學英語課程期末試卷的作文部分進行分析研究。受試入學英語水平較差，其高考英語均分以百分制計算為45.9分。本次作文考試參考《高等學校英語應用能力考試》（A級）標準，要求學生完成一篇90字左右應用文，感謝朋友從美國寄來衣服。作文滿分15分。該作文內容與“感謝”圖式關系密切，故以此為語料進行分析。本研究共收集有效作文樣本65篇。使用SPSS22.0分析學生作文得分情況，該樣本平均分為10.53，標準差2.20，數據偏斜度和峰度絕對值小于1，其分布近似服從正態分布。

樣本按得分情況分為兩組，低于11分者為低分組，剩余樣本為高分組。高分組31人，平均分12.42；低分組34人，平均分8.82。兩組得分的標準差分別為1.03和1.44，比較接近。標準誤為0.1842和0.247。兩組數據分布近似服從正態分布。為檢驗高低分組的平均值差別是否具有統計學意義，本文對其進行了獨立樣本T檢驗，詳見表1。作文成績變量的雙尾T檢驗的顯著性概率為0.000，小于0.05的顯著水平，變量平均值差值95%置信區間不含有0。這表明高低分組作文成績有顯著差異，高分組成績優于低分組。

（三）結果與討論

1.圖式成分

為檢驗受試在寫作中激活“感謝”圖式并運用“施惠”和“饋謝”子圖式進行描寫的情況，筆者人工檢索了65篇作文，收集數據。本文基于圖式的內部概念導入項（internal conceptual header），即圖式內行為或角色的指稱，對圖式使用情況進行判定。當文本出現指稱施惠者、受惠者、施惠物、施惠動作等信息的詞匯時，筆者斷定其使用“施惠”圖式；出現指稱致謝者、受謝者、回饋物和回饋動作等信息詞匯時，筆者斷定其使用“饋謝”圖示。例（1）摘自研究樣本。（1a）使用人稱代詞you和me表征“施惠”圖式的施惠者和受惠者概念。句中使用動詞send過去時形式表征饋贈行為，并明晰該動作發生的時間。此外，名詞shirts描寫了施惠物的信息。（1b）則使用人稱代詞I和you分別表征致謝者和受謝者。在表征回饋行為動作時，（1b）使用言語過程動詞express和名詞thanks表達了情感回饋。基于上述信息可以斷定，學生激活了記憶儲存中的“感謝”圖式及其子圖式以構建概念。此外，樣本中存在（1c）這樣的表達。它也描寫“饋謝”圖式，但不同于（1b）中的情感回饋，（1c）中的回饋物是一個實體概念present。這樣，情感類饋謝和實物類饋謝與“饋謝”圖式構成了標記（token）與類型（type）的關系。

2.a. ...that you sent me those beautiful shirts from the States.

b.Im writing to express my sincere thanks to you...

c.In return， i will sent a beautiful present to you

在對文本進行檢索并計次統計后，我們將數據整理如下：

表2顯示，兩個小組使用“受惠”圖式和情感型“饋謝”圖式的頻率相似，僅低分組一個學生沒有明確使用“受惠”圖式，其他學生都在文中運用兩個子構式組織概念。這說明學生在寫作中是激活并運用“感謝”圖式以建構概念的。但在實物型“饋謝”圖式的使用上，兩個小組存在差異。為檢驗該差異是否具有統計學意義，我們進行了卡方檢驗。檢驗結果顯示，χ2=11.193，漸進方法的概率P值為0.001，遠小于顯著水平0.05，因此證明高低分組在實物性“饋謝”圖式的使用上存在顯著區別。對該圖式使用頻率與作文成績的相關系數檢驗發現，Pearson相關系數為0.460，顯著水平為0.000，這表明兩者間存在較顯著正相關的線性關系。由此可以推論，雖然樣本在事件描寫時會激活相關圖式組織概念，但高分組學生更擅長豐富子圖式的標記用法以提高描寫質量，獲得更高的成績。

3.注意力選擇

確定圖式成分后，本文檢驗受試對圖式側面的概念操作情況。Langacker指出，認知主體通過個人意志控制將注意力有選擇的聚焦于某個認知域或域內某個實體上，從而產生了注意中心或焦點區域。這涉及認知主體在識解過程中的注意力選擇。這是認知主體聚焦于與目標相關的經歷而忽視其他方面能力。

該能力可體現為在圖式概念中選擇射體（trajector）和界標（landmark）。認知焦點被凸顯，表現為射體，而基體成為識解基體的必要背景。這種識解能力在句法層面最典型的表征就是主語——賓語、主句——從句關系的安排上。王寅[7]和束定芳[8]認為，射體往往做語法主語或主句，而界標為賓語或從句。基于此，“感謝”圖式中被凸顯的“饋謝”子圖式相關概念應表現為主語或主句成分，而“受惠”圖式的概念則承擔賓語或從句成分。

4.a.I have received your presents.

b.Thank you for sending me such beautiful clothes.

c.Im so happy because you give me a beautiful clothes.

d.Im very happy to get your beautiful clothes.

e.The clothes that you sent me are beautiful.

f. When I received your beautiful clothes， I was very happy.

我們將樣本中“受惠”圖式描寫情況整理、匯總為表3。樣本中出現單一圖式表達式，這都來源于低分組。如（2a）所示，該句通過SVO結構表征“受惠”事件，但不涉及“饋謝”圖式的信息。這表明，單一圖式表達式中只突顯了“受惠”圖式，違背了前文所論“感謝”圖式側面的原型性用法。對比鮮明的是，剩余60個樣本都采用復合圖式表達式，同時涉及兩個子圖式，如（2b）至（2f）所示。這五個表達式中，表征“受惠”事件的動詞都不承擔主句謂語。（2b）sending和（2d）to get做原因狀語，（2c）give是原因狀語從句的謂語，（2e）sent做定語從句謂語，（2f）received則是時間狀語從句的謂語。這表明絕大多數學生遵循圖式的側面原型性用法，選擇突顯“受惠”子圖式。為檢驗“受惠”圖式注意力選擇的跨組別差異，我們進行了卡方檢驗。結果顯示，χ2=4.939，漸進方法的概率P值為0.026，小于顯著水平0.05，證明高低分組在圖式注意力選擇方面存在顯著差異。

根據句法功能和語義功能的差異，復合圖式表達式中“受惠”圖式可以被切分為原因性——非原因性成分和狀語成分——從句成分兩類（見表4、5）。為檢驗語法和語義功能選擇的跨組別差異，筆者分別對表4和表5數據進行卡方檢驗。表4數據結果顯示，χ2=0.017，漸進方法的概率P值為0.026，小于顯著水平0.05。這表明，高低分組別學生對“受惠”圖式的句法形式選擇并無顯著區別。兩組學生都傾向于選擇較簡約的狀語成分表達概念。而對表5檢驗結果顯示，χ2=5.103，漸進方法的概率P值為0.024，小于顯著水平0.05。這表明，兩組學生在對圖式的語義表達選擇上的差異具有統計學意義，高分組學生在語義選擇上具有更強的靈活性。

（4）注意力的梯度調整

完成突顯元素選擇后，認知主體會對注意力進行梯度調整。Croft & Cruise認為，這是認知主體通過定性或定量方式對事件描述的概括和細致程度之間的調整。定性調整是對認知對象描寫范圍的調整，定量調整是對描寫精細度的調整。

除前文所提概念，“感謝”圖式的子圖式中，還應包含事件發生的時間和地點概念。學生是否選擇用顯性方式表征相關概念體現定性梯度調整差異。我們以時間概念為例，對高低分組樣本進行分析。（3a）使用時間狀語for three days明示“受惠”事件于三日前完成。（3b）用助詞will和狀語in the next summer vocation表明“饋謝”事件將發生在暑期。高分組在31次“受惠”事件描寫中8次明晰了時間概念，在19次物質性“回饋”事件描寫中10次明晰時間概念，而低分組分別2次和4次表征時間信息。具體時間描寫情況統計如下，見表6。

（5）a. I have got it for three days.

b. I will invite you to have a dinner in the next summer vocation.

為檢驗時間信息在不同子圖式內受到定性梯度調整的情況，我們對其分別經行卡方檢驗。在“受惠”子圖式表征中，χ2=22.563，漸進方法的概率P值為0.000，遠小于顯著水平0.05。在物質性“回饋”子圖式中，χ2=0.145，漸進方法的概率P值為0.696，遠大于顯著水平0.05。可以斷定，學生在對前者的梯度調整中選擇遮蔽時間信息，而在對后者的梯度調整中并無明顯的傾向性。對“受惠”圖式中時間描寫情況進行分組檢驗，其結果為χ2=1.121，漸進方法的概率P值為0.290，遠大于顯著水平0.05。對物質性“回饋”圖式分組檢驗的結果為χ2=0.042，漸進方法的概率P值為0.838，遠大于顯著水平0.05。上述結果表明，兩組樣本在使用定性梯度調整上沒有顯著區別。

接下來，本文以“受惠物”為例，研究其在兩個子圖式內的定量梯度調整情況。在“受惠”子圖式中，“受惠物”一般出現在send、get或receive等“授受”動詞后做賓語，如（4a）所示。在“饋贈”子圖式內，“受惠物”通常通過饋謝人的積極性評價表現，并誘發饋謝行為產生。如（4b）所示，該句用beautiful、suit 和size明示對服裝的評價從美觀，款式風格和尺碼等角度展開。

（6）a. Thank you for sending me the beautiful clothes.

b.The clothes are not only beautiful but also suit me perfectly . The size is also very good.

高低分組樣本對衣服的描寫情況被歸納為表7。數據顯示，在“受惠”圖式中，兩組樣本對衣服的描寫次數基本相當。全部65個樣本中，共41次對服裝進行描寫，且都使用了形容詞“beautiful”評價服裝美觀度。但在“饋謝”圖式中，高分組31個樣本中共69次描寫了服裝，平均每個樣本2.2次服裝描述，但低分組34個樣本平均只有1次描寫。為檢驗兩個子圖式內服裝描寫差異的顯著性，我們采用Wilcoxon檢驗。結果顯示，Z值為5.453，漸進顯著性為0.000，遠小于顯著水平0.05，說明樣本在“饋謝”圖式內描寫服裝次數與“受惠”圖式內次數有顯著差異。由此證明學生在“饋謝”圖式內采用了高定量梯度調整識解。為研究兩個子圖式內物品描寫的跨組別差異，本文采用Mann-Whitney U檢驗方法。檢驗結果顯示，在“受惠”圖式內，高分組和低分組對物品描寫頻率不存在顯著差異（U=512.50，Z=-0.228，P=0.820），但在“饋謝”圖式內，兩個組別存在顯著性差異（U=200.00，Z=-4.604，P=0.000）。

隨后，我們進一步統計“饋謝”圖式內關于物品的描寫情況，數據見表。研究顯示，高分組和低分組分別28次和20次描寫物品美觀度，但高分組共41次描寫了物品的顏色、尺寸、款式、價格、材質等相關屬性，而低分組只有14次。對兩個分組的美觀度描寫情況進行卡方檢驗，其結果為χ2=8.330，漸進方法的概率P值為0.004，遠小于顯著水平0.05，而對其他屬性描寫情況進行卡方檢驗，其結果為χ2=34.535，漸進方法的概率P值為0.000，遠小于顯著水平0.05。上述數據說明，不論是對服裝的美觀度還是其他屬性的描寫上，高分組與低分組都存在顯著區別。因此，在“饋謝”圖式內，高分組學生不僅對服裝的美觀度給予積極評價，也能夠對服裝的各種屬性進行描述，以加強物品描寫的精細度。與之相比，低分組的學生這個方面存在欠缺，他們更傾向于重申服裝美麗，但極少細化服裝的各個細節信息。

（7）圖示增長與跨圖式關聯

研究發現，共有22個樣本在原型性“感謝”圖式結構上增加了第三個子圖式。這種在就圖式內添置新信息或新圖式的現象被稱為圖式增長（schema accretion）。對樣本中圖式增長操作使用情況進行卡方檢驗，結果顯示χ2=6.785，漸進方法的概率P值為0.009，遠小于顯著水平0.05，這表明受試是否使用圖式增長存在顯著差異。大部分學生在寫作中沒有通過添置新圖式以豐富“感謝”圖式。采用該策略的樣本中，高分組有16次，低分組6次。對兩個分組圖式增長情況進行卡方檢驗，結果顯示χ2=8.355，漸進方法的概率P值為0.004，遠小于顯著水平0.05。由此可以證明高分組學生更傾向于對舊圖式添加新信息?，F將新增圖式信息匯總如下：

表9顯示，圖式增長操作中，低分組主要添加了“聚會”圖式，而高分組學生則主要使用“回憶”、“思念”和“象征”圖式。將不同類型的圖式納入舊圖式需要建立跨圖式關聯，而關聯強度差異會影響兩者之間的整合度。在“聚會”圖式內，四個樣本都描述了身著新裝參加聚會并獲得朋友稱贊的信息?！盎貞洝眻D式內，高分組往往采用睹物思人的表現形式，通過服裝關聯往昔歲月?！跋笳鳌眻D式內，高分組學生傾向用服裝象征友情與關愛?？傮w而言，上述圖式與“感謝”圖式通過受惠物——衣服建立對應關系，實現跨圖式整合。“思念”圖式通過時空關系與“感謝”圖式關聯，4個實例描寫了因時空阻隔引發思念之情的因果關系。這與“感謝”圖式內的時空信息對應。兩個描寫人物近況的樣本都出現在低分組，一個描寫揚州概況，另一個介紹個人學習情況。這兩個信息與“感謝”圖式的“受惠”和“饋謝”事件并不構成直接關聯?！案兄x”圖式中，服裝概念突顯程度最高，人物近況概念突顯度最低，而時空概念突顯度位于兩者之間。通過高突顯度概念建立的跨圖式關聯最強，反之則弱。基于此，我們認為，采用“聚會”、“回憶”和“象征”圖式的圖式增長操作效果最好，與原圖式整合度最高；“思念”圖式與原圖式整合度稍遜；而“個人情況”圖式與原圖式整合度最差。為檢驗這22個樣本是否采用中、高強度關聯圖式的差異性，我們對數據進行卡方檢驗，其結果顯示，χ2=11.636，漸進方法的概率P值為0.001，遠小于顯著水平0.05。這證明，學生一旦動用圖式增長操作，更傾向于使用中、高強度關聯圖式。為檢驗這種趨勢是否存在跨組別差異，我們繼續卡方檢驗。其結果顯示，χ2=2.148，漸進方法的概率P值為0.143，大于顯著水平0.05。這說明在采用圖式增長策略的學生中，高分組和低分組學生不存在顯著差異。

四、結論與啟示

綜合上述研究，本文發現高職層次學生在建構和運用“感謝”圖式時，在圖式成分概括或認知注意力分配兩個方面符合相關圖式的原型性操作機制。學生能夠完整地表征出圖式內基本要素，有效區別凸顯性和非凸顯性成分，并通過句法形式進行表達。此外，注意力定性梯度調整上，學生能夠根據注意力分配情況對不同突顯度的概念進行區別性調整。但學生在注意力的定量梯度調整能力上存在差別。此外，受試在圖式增長操作的能力上存在欠缺，學生不能夠有效地對原圖式進行拓展，圖式運用較為僵化，靈活度欠缺。但有效樣本中，受試在導入額外圖式時普遍使用高關聯度概念建構跨圖式關聯，在豐富原圖式內容的同時保障其整體兼容性。分組比較顯示，高分組學生能夠更細致地切分圖式的部分成分。他們在分配注意力時，使用多樣化識解手段以突顯出側面概念。同時，為了描寫側面子圖式，高分組學生能對相關事體概念進行多角度描述。針對上述情況，高職層次的英語教學設計需要強化學生在構建和運用圖式過程中分配注意力、梯度調整、圖式增長的能力、意識。同時，教師應設計各種輸出任務，以此引導學生理解、掌握各種有效句法手段來表征圖式信息。

參考文獻：

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[4]袁榮兒.高職非英語專業學生英語學習動機調查[J].中國成人教育，2007（22）.

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[6]楊靜怡.基于元認知策略的高職學生英語自主學習能力的培養[J].中國職業技術教育，2011（17）.

[7]王寅.認知語法概論[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[8]束定芳.認知語義學[M].上海：上海外語教育出版社，2008.

（責任編輯：夏英）

本文系江蘇高校哲學社會科學研究專題項目“江蘇高職高專院校英語學習者的概念構建方式差異研究——以江蘇某高職院校學生為例”（項目編號：2016SJA740030）的階段性成果。

作者簡介：張靖宇，揚州職業大學外國語學院（江蘇揚州，225009）講師，主要研究方向為認知語言學；方艷，揚州職業大學外國語學院（江蘇揚州，225009）講師，主要研究方向為二語習得。