教師緘默知識及其顯性化策略探析

摘要：教師緘默知識是教師在教學實踐中生成的一種內隱的、零散的個體知識或經驗。教師緘默知識有利于促進教師的專業發展，彰顯教師的主體性和創造性，縮短教育理論與實踐的距離。教師緘默知識顯性化可促使教師個體知識經驗的結構化，并促進教師群體的知識共享和交流。本文從四個方面闡述了教師緘默知識顯性化的策略，即提高教師的反思能力；運用信息網絡技術；建設教師專業學習共同體；建設知識共享型校園文化。

關鍵詞：緘默知識；教師緘默知識；顯性化

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）10C-0049-04

教師緘默知識是教師知識體系中的一種重要類型，與教師顯性知識相比，它們更多的是在教師個體的教學實踐中逐漸形成和發展的，并且對教師的日常教育教學工作起著隱性而又深遠的影響。通常來看，教師顯性知識受到的關注較多，而對教師緘默知識的研究和關注力度則稍顯不足。將教師緘默知識從一種可“意會而不可言傳”的個體知識轉化為一種可以在教師群體中共同分享的顯性知識，對促進學校教師整體的專業發展意義重大。

一、緘默知識界定

依據不同的分類方式，知識可以被分成多種類型。1958年，英國自然科學家和哲學家波蘭尼（M.Polanyi）首次正式提出了緘默知識（tacit knowledge）這一概念，在其名著《個人知識》一書中，他說道：“知識存在兩種形式，通常人們所說的是可以用文字、圖畫、數學公式等來表達的，這是知識的一種類型，然而，還有另一種知識無法用系統的方式加以表述，例如關于我們自身行為的知識。前一種可以稱為顯性知識，而后一種則是緘默知識。”[1]波蘭尼進一步指出，顯性知識和緘默知識作為彼此的對立面而存在。顯性知識是一種結構化的、確定性的知識，并且可以被編碼、儲存和共享。但緘默知識則是不確定的、模糊的，其擁有者也不一定對其具有主動的認識和了解，由于緘默知識難以被編碼和儲存，其被共享和傳遞的可能性也較低。因此，緘默知識是非常個體化的，一般以個人經驗、體悟、習慣及團體文化等形式存在，并且難以通過書面或語言表達等形式呈現的一種知識類型。不過，波蘭尼同時也指出，緘默知識并非是什么神秘經驗，它只不過是難以被充分地表達出來，這并不意味著緘默知識是絕對不能言說的。

在緘默知識理論被提出后，相關研究層出不窮，且基本都以波蘭尼所提出的概念為公認的經典定義。在當下，隨著知識經濟的來臨，對知識的進一步研究認識已成為學校、企業等各類組織機構及個人的主動需求。有關緘默知識的研究早已走出自然哲學的源頭，并廣泛滲入到社會科學領域當中。[2]

二、教師緘默知識的內涵

教師緘默知識可能是教師自身也不一定意識到的，它通常隱匿于教師的日常教學行為當中，并深刻地影響和支配著教師的教育教學實踐。所以說，教師緘默知識具有鮮明的個體化和情境化的特征，它往往生成于教師個體的教學實踐情境中，并在教學過程中不斷得到體悟和強化。

從教師的知識結構來看，雖然不同研究者對于教師知識分類有著不同的理解，但一般均認為教師知識包括學科教學法、一般教學法及學科內容等三種類型。美國著名教育家舒爾曼在1987年提出，教師知識結構應包含這幾個部分：一般教學法知識；教材內容；課程知識；教育情境的知識；學生及其特性的知識；教育的目的、價值等知識。從這幾種教師知識類型可以看出，教師的知識結構明顯分為兩個部分，一部分是顯性知識，另一部分是緘默知識。教師的顯性知識是可以具體呈現的陳述性知識，并且可以通過教師的主動學習而獲得。例如，教師可以通過有意識地學習來獲取課程、教學法及學科等知識。教師緘默知識則是教師教學經驗的累積而形成的，例如教師個人的教育理念、對學生的感知、對教學法和教學內容的理解和把握等。

從教師緘默知識的形成因素來看，其產生也具有非確定性的特點，并受個人的經驗、認知、智力及學校或社會文化的影響。首先，教師緘默知識依存于教師已有的經驗和知識，正是在經驗積累的過程中，教師逐漸形成了具有個人風格的緘默知識。第二，教師個體的認知風格和心智模式會形成其獨特的緘默知識處理方式。第三，教師所處的環境文化氛圍會在無形中規約教師的行為，從而形成某種教學風格或習慣。

總結來說，教師緘默知識是一種內隱的、難以被明確表述的個體知識，通常表現為教師教學實踐中的一種非正式的、難以言傳的經驗或技巧。在結構上，它是零散的、非系統的，但卻在深層次上無形地影響著教師的教學實踐行為。

三、教師緘默知識的作用及其顯性化的必要性

經過不斷反思和體悟的教師緘默知識會成為教師個人知識體系的一個有機組成部分，并對教師的教育教學產生積極的影響，幫助教師更加高效地完成教學任務或計劃。若將這種個體知識顯性化，并融入學校教師共同體的集體經驗中，則無論對于學校教育教學水平的提高還是教師群體的專業發展都具有十分重要的意義。

（一）教師緘默知識的作用

1.有利于促進教師的專業發展。教師知識的增進和優化是促進教師專業發展的一個根本因素。在某種程度上來說，教師專業發展的三個核心問題，即教師專業知識、專業技能及專業情意，歸根到底就是教師知識的問題。穩健、持續的教師專業化發展需要以堅實的知識基礎為支撐。除了具體、明確的顯性知識，緘默知識也是教師知識基礎的一個重要構成部分。教師個性化的緘默知識為把顯性知識順利地應用于教學實踐中提供了有效保障。教師緘默知識以隱性的方式影響了教師對顯性知識的學習和運用，它與教師的日常教學實踐緊密相連，而又難以為教師所主動意識。如果教師能夠主動地認識、理解、反思自身內在的緘默知識，其專業發展將會發生根本性的轉變。通過主動對教學實踐經驗建構和反思是教師專業發展的一條重要途徑。許多高超的教學技能、經驗及智慧正是在不斷地教學實踐中提煉而成的，而積累和形成這種緘默知識的過程也是一個教師逐漸走向專業成熟的過程。不僅如此，任何一個教師的專業成長都離不開對其他教師的優秀教學經驗的學習。所以，將教師個體的緘默知識顯性化，方便其他教師學習和共享，必有利于學校教師整體的專業發展。

2.有利于彰顯教師的主體性和創造性。考察現實的教育教學過程，不難發現，教師的教學方法往往千篇一律，缺乏創造性。在種種規則制度的規約下，教師更像是一個被動的教學計劃或任務的執行者，而少有主動的建構意識。教師不應當僅僅是傳遞知識的中介，更應該以自身的實際體驗來主動地建構知識、創生知識。杜威曾說到，“教育即生長，教育即生活，教育即經驗的持續不斷地改造”。就教師而言，在教學中不斷體驗、感悟、生成、改造自身的教學經驗是教師應有的一種教育生活，這種創造性的教學活動是教師的教育生命和價值所在。教師緘默知識即是以教師個體經驗為存在形態的一種知識類型，它肯定了教師的參與和建構的作用。強調教師的緘默知識，即是強調教師個體的教育生活體驗，強調教師自身的主體性和創造性。所以，在日常教學活動中如能關注和重視教師個體的緘默知識，給予教師更多的主動權，那么將有利于發揮教師的教學積極性、主動性及創造性，并使課堂煥發生命的光彩。

3.有利于縮短教育理論與實踐的距離。一直以來，教育理論與實踐的統一、融合是教育領域的一個永恒的話題。毋庸置疑，一種教育理論成功與否，最終還是要經過教育實踐的檢驗。然而，在實際的教學過程中，教育理論與實踐往往有一種相互脫離乃至對立的趨勢。杜威曾說過，“教育理論與實踐的二元對立往往是無意識的，但卻是教師職業的主要弊病。一方面，這是由于對抽象的、宏大的理論和原理的狂熱崇拜；另一方面，是學校教育實踐的索然無趣。理論與實踐如果不能相互統一，不能融于教師個體的經驗之中，那么教師個體的經驗最終也難以生長。”[3]因此，教育理論與實踐的結合是肇端于教師個體的經驗過程，而具有強烈的個體經驗色彩的教師緘默知識則是溝通理論與實踐的重要橋梁。“任何一種教育理論，只有通過教師自身的學習、理解、內化，才能將其轉化為教師‘自我的概念，進而對教師教育行為產生實質的影響。實際上，這種‘自我的概念即是一種緘默知識，是教師在實踐中建構的個體知識。”[4]所以，重視教師緘默知識，可以使教育研究回歸教育實踐本身，并使理論與實踐的聯系更加緊密。

（二）教師緘默知識顯性化的必要性

教師緘默知識顯性化即是將教師個體的緘默知識轉化為可被教師個體、集體或群體共享的顯性知識的過程。

1.促使教師個體經驗知識結構化的要求。對教師個體來說，教師緘默知識具有邏輯性差、缺乏體系及瞬時性的特點。因為，教師緘默知識往往是產生于某一具體的教學情境中，它是對一定特殊問題的直覺把握，若脫離了這一情境，教師就難以自覺地意識到它的存在，也就不可能進行知識遷移。所以，常見的情況是，教師或許在某次教學活動中運用緘默知識，一段時間之后可能就會遺忘。因此，如果能將教師緘默知識外化為顯性的語言、符號，并且以結構化的方式儲存起來，那么這些緘默知識就能獲得穩定性，并提高重復運用的可能性。這樣，將能夠充分發掘教師個體的經驗、體會、潛能，發揮教師創生知識的積極性、主動性，從而促進教學水平的提升。

2.促進教師群體知識共享和交流的要求。對學校教師的整個群體來說，每個教師的個體經驗知識都是有限的，僅僅從自己的教學活動中積累經驗不僅費時費力，有時還會難免形成一些錯誤的認識而得不到糾正。教師緘默知識顯性化將使教師個體積累的經驗知識得到共享和交流，使其他教師能夠獲得啟示。通過間接經驗的學習，教師可以在教學活動和專業發展中少犯錯誤，少走彎路。這樣，每一位教師的個體知識都能夠為其他教師學習、內化、加工、創新，從而提高整個教師群體的知識增長。

四、教師緘默知識顯性化的策略

（一）教后反思常態化

教師緘默知識來源于教師的個人實踐知識，它是在教師的教學反思過程中不斷生長和形成的。所以，若要將教師緘默知識顯性化，需要教師具備一定的教學反思能力，并且使反思成為自己教學生活的一部分。當一段時間的教學活動結束后，教師對其教學設計的執行情況，如教學方法的運用是否適當，教學內容重難點的把握是否合理，教學目標的設置是否恰切，以及學生的課堂反應如何都有著自己的體悟和反思。如果不把這些教學反思予以固化，一時的感觸很容易轉瞬即逝。教師可以通過做反思性札記（如課后札記、課后小結、課后教學自我評價、教學日志）的手段將自身的教學反思以文字記錄的形式組織呈現出來。這樣，教師能夠更加系統地認識和思考在自己的教育教學行為背后所隱含的教育理念。內隱的教育理念在顯性化之后，將會有利于教師進行批判和修正。

另外，需要指出的是，在學校教務活動中，教師的工作量和任務量實際上是非常繁重的，在備課、上課、評改作業及應對教學檢查等事務性工作的壓力下，教師很難有閑暇時間來經常性地反思、分析和總結自身的教學實踐經驗。所以，學校要著眼于教師專業發展的視角，簡化教務管理工作中的冗余環節，為教師留足教學反思的時間和空間。同時，學校管理者要培養教師形成反思的習慣，使教學反思成為廣大教師的一種主動行為。

（二）傳播途徑現代化

信息網絡技術時代的來臨為教師緘默知識顯性化提供了新的方法和途徑。當今，通過手機、電腦等各種終端，互聯網對個人工作生活的影響和滲透無處不在。信息網絡技術極大地降低了人與人之間交流的成本，可以有效提高學校教師之間的互動頻率，從而加快知識的流動和傳播。例如，博客、微信等各種社交媒體的應用能夠為廣大教師搭建一個溝通交流的平臺。在這類社交媒體上，教師可以記錄和整理自己對于日常教學實踐的心得、發現和體會，并且可與其他教師進行共享和討論。這樣，不但有利于教師個人的緘默知識顯性化，同時還可以分享、借鑒和學習其他教師的緘默知識。

因此，學校應當充分運用信息網絡技術，為教師緘默知識顯性化創造技術條件。可以建設符合自身實際需求的信息網絡管理系統，利用網絡知識資源庫來管理和歸納教師的經驗知識。如OA網絡辦公系統，方便了學校教師內部的知識交流和資源共享。政府和學校都應加大對學校信息化建設的投入，并加強對教師的信息技術培訓，從而為教師緘默知識顯性化提供技術支持。

（三）研修體系組織化

教師專業學習共同體是教師自發組織形成的，以“分享（資源、知識、經驗、觀念等）、合作”為核心精神，以共同的目標為紐帶聯結在一起，互相交流、共同學習的學習型組織。[5]共同體內的教師互相交流教學經驗和體會，彼此提供精神支持和動力，可以有效促進共同體內部的知識傳播，從而有利于教師緘默知識的交流。學校可以鼓勵和支持多種形式的教師專業學習共同體的建設，例如科研活動小組、教研活動小組、新老教師交流活動小組。這些教師學習共同體既可以是本學科的，也可以是跨學科的；既可以是本校的，也可以是跨校的。他們具有共同的文化背景、目標動力和知識需求，通過圍繞共同關注的教學問題進行討論，將有利于澄清一些觀念和認識誤區。在教師討論和交流的過程中，教師必須通過語言、符號等媒介，來把自身的觀念、意象外化。這樣，可充分促進教師自身緘默知識的顯性化。

（四）校園氛圍和諧化

要促使教師緘默知識的顯性化，外部的條件或策略支持仍是不夠的，學校要從根本上建設一種鼓勵知識傳播和交流的知識共享型校園文化。文化是一種非正式的但卻支配著人們活動行為的隱性力量，如果一個學校沒有鼓勵合作和交流的和諧文化，那么所有的促進緘默知識顯性化的外部支持手段都難以發揮作用。所以，當學校教師或工作管理團隊能夠團結、緊密地合作，真正以學校的整體發展和教師的專業成長為目標時，知識才能有效地交流和傳播，才能形成一種知識共享型的校園文化。學校可以采取多種方式來體現這種校園文化，如可以定期舉行教師經驗交流座談會，增進教師彼此的了解，促進感情交流，促進教師對學校的認同和專業的認同，使學校教師樂于分享、樂于合作，使教師緘默知識的傳播能在和諧的氛圍中進行。

參考文獻：

[1]邁克爾·波蘭尼.個人知識——邁向后批評哲學[M].許澤民，譯.貴陽：貴州人民出版社，2000.

[2]石中英.知識轉型與教學改革[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[4]賴曉杰.國內對隱性知識及其教育的研究進展[J].中小學教師培訓，2006（8）.

[5]商利民.教師專業學習共同體研究[D].廣州：華南師范大學，2005.

（責任編輯：章躍一）

本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2013年度教師教育專項課題“江蘇省職業教育教師培養模式創新研究”（項目編號：J/2013/11）階段性成果。

作者簡介：吳廣順，江蘇省灌云中等專業學校（江蘇灌云，222200）高級講師，主要研究方向為教育教學管理。