態度·方法·知識：教師“讀懂學生”的三重路徑

頓繼安

摘要 “讀懂學生”是落實新課改“以學生為本”理念的重要基礎，也是教師必備的一種職業能力。教師要想“讀懂學生”，一是要在實踐經驗的積累中形成“讀懂學生”的態度，二是要學會綜合運用測試、觀察、訪談等多種科學研究方法，三是要不斷提升自身在教學內容知識（PCK）方面量與質的水平。

關鍵詞 學生研究；學生發展核心素養；“讀懂學生”；學生立場；教學內容知識（PCK）

中圖分類號 G63

文獻標識碼 B

文章編號 1002-2384（2017）03-0037-03

“‘讀懂學生是當下教育各界應該認真對待的一件事情。”新世紀以來開始的基礎教育課程改革。其最重要的理念即是“以學生為本”和“尊重學生的主體地位”。近年來提出的“以‘學生立場貫串教育教學過程”則是對這一理念的進一步明確和強調。

然而十幾年的課改實踐表明。“以學生為本”的理念雖然容易得到認同，落實起來卻并非易事，一個典型的現象就是學科教學中教師對學生思維表現的漠視與低估。出現這種落差的根本原因并非教師的主觀故意。而源于教師在客觀上沒有“讀懂學生”——“讀”是指研究學生，“懂”則是指發現或正確解讀了學生表現的意義。本文以數學學科教學為例，探討教師“讀懂學生”的三重路徑。

一、注重實踐積累。形成“讀懂學生”的態度

對學科教師來說，形成“讀懂學生”的態度是指面對學科教學中與學生有關的問題時，教師表現出的“讀”的愿望和“懂”的追求。“讀”的愿望會使教師在教學過程中即使是面對全新的、有挑戰性的問題。也不急于誘導學生按照自己預設的思路思考，而是給學生提供獨立思考、研究問題、展示智慧和自主解決困難的機會：“懂”的追求則使得教師面對學生的表現不主觀武斷地判斷，而是通過追問和觀察等行動進一步了解學生的真實想法及其來源。再決定如何決策。

例如：在“一元二次方程的解法”的教學中，一位教師先請學生自主探索解如下幾個方程：

（1）x²-4=0 （2）4x²-+3x=0

（3）x²-4x-12=0 （4）5x²+3x-2=0

她發現，對于前兩個方程，學生解得非常好，但在解后兩個方程時。大約有1/3的學生遭遇了困難。如生1的表現是一種典型，該生將第三個方程x²-4x-12=0變形為x²-4x=12后，就陷入了困難。教師于是進一步了解生1的想法。

師：你是怎么產生將-12移到等號右邊的想法的？

生1：我解方程x²-4=0時，是將-4移項到等號右邊，方程就解出來了，所以就把這個題中左邊的12也移項到右邊，但是發現沒法做了。

師：那你分析一下，為什么x²-4=0移項后就能做了呢？

生1：因為這個方程就可以開方得到x了。

師：為什么這個能夠直接開方呢？

生1：因為方程左邊是完全平方數。

師：看來如果方程的左邊是一個完全平方的樣子就能開方求解了，那這個方程的左邊與完全平方有什么差距呢？有什么啟發呢？

生1：哦，加一個4就能夠變為完全平方式了，我會了！

在上面的對話中。學生的自主探索活動和教師的追問是教師“讀懂學生”態度的一種表現。特別值得注意的是，教師的追問對于教師和學生具有雙重價值，它既讓教師了解到學生想法的來源。也使學生覺察到自己的經驗和行動的意義。讓學生借助自己的經驗、依靠自己的力量就突破了難點。

“讀懂學生”態度的形成與教師人格特質中的虛心和好奇心程度高有關，也與其通過實踐體會到并認可“讀懂學生”的價值有關。虛心和好奇心使得教師能夠免于偏見和封閉觀念去傾聽不同的意見。主動擴大自己的經驗半徑。但人都是受習慣支配的動物。經驗的積累會使教師自發作出一些判斷。然而這種判斷可能會與學生的真實情況不一致。因此教師需要及時提醒自己避免主觀臆斷。如果教師有較多的這種自身主觀判斷與學生真實想法不一致的經驗積累。就容易形成“讀懂學生”的態度。

二、綜合多種手段。掌握“讀懂學生”的方法

有了了解學生的愿望還不夠。教師要想“讀懂學生”，還需要掌握科學的方法。比如：有的教師在問學生“怎么想的”時。學生往往會說“猜的”“蒙的”或者“我也不知道怎么想的”。等等。這樣的回答就不能讓教師獲得有意義的信息。

“讀懂學生”的方法通常有問卷法、測試法、觀察法、訪談法、作品分析法等常用方法。比如：課堂上教師與學生的問答、對話就相當于訪談法，學生在練習本和黑板上的展示則為教師提供了觀察和分析學生作品的機會。當然，作為嚴格的科學研究方法，這些方法各有其規范。但規范的根本意義在于為獲得可靠的信息提供保障。例如：教師在做訪談時需要結合學生的具體表現，喚醒并引導學生表達出自己能夠意識到的內容，而對于學生意識不到的內容。則需要綜合運用觀察法、作品分析法等手段進行獲取。

如筆者曾經對某校的12名初一學生進行關于求解下面這個二元一次方程組的調研：

調研中。有六名學生通過運算對兩個方程進行了消元處理得出了正確答案。三名學生利用試驗的方法找到了方程的解。其余三名學生沒能給出答案。

學生作答的過程表明他們并非提前自學或者通過課外班學習了二元一次方程組知識，那么，他們是怎樣想到解決方法的呢？帶著這個問題。筆者對其中的一名學生進行了訪談（圖1為其作答的過程）。

師：你怎么想到把方程2x+6y=23兩邊都乘以2的啊？

生：過去做過這樣的題。

師：什么時候做過這樣的題？

生：就是在學習合并同類項的時候，做過類似的題目，已知兩個公式的值，求另一個公式的值。

接下來。筆者又對沒能成功解出二元一次方程組的學生的作品進行分析。發現在這些學生中。有五人對兩個方程做了加減運算。如圖2所示即是其中一例。還有一名同學通過加法失敗后。又做了減法運算，如圖3所示，但是仍然沒有成功。難能可貴的是，這些學生通過運算探索x和），的值失敗后，又嘗試用試驗的方法得到x和），的值，其中國3所示的同學竟然成功試出了解。

就這樣，筆者通過綜合運用問卷法、訪談法、作品分析法等方法，既讀懂了學生，看到了孩子們對數學思想方法的自覺運用。即使失敗也仍然積極努力地探索：也了解到解題沒有成功的學生是源于對方程的特點分析觀察不夠。而教學需要突破的就是喚醒學生對這兩個方程間運算的目的及相應解決辦法的認識。

三、發掘潛在智慧，豐富“讀懂學生”的知識

影響教師讀懂學生表現的知識既有學科性知識。也有教育性知識。在實踐中兩者經常需要綜合運用。這種綜合形態的知識也被稱為教學內容知識（PCK）。從根本上來說。教師的最大挑戰在于他們面對的是思維尚不成熟的發展中的學生，學生們在探究過程中的表現就像“才露尖尖角”的小荷一樣。雛形初現但尚未綻放。

1.豐富自身學科知識

面對學生的同一種表現，不同的教師會給出不同的解讀，進而采取不同的對策，這根本上取決于教師所擁有的知識水平。教師要想成為學生潛在智慧的發現者，就需要在學科知識的量與質方面都具有較高的水平。

比如：在“極差與方差”的教學中。一位教師結合一個具體問題請學生提出刻畫數據離散程度的方法。一名學生給出的方法是：先求出平均數，然后算每個數與平均數的差的絕對值，將這些數加起來。再求平均數。中學階段學習的刻畫數據離散程度的方法只有極差和方差，而學生給出的方法既不符合極差概念。也不符合方差概念。但也是統計學中常用的一個概念，叫做“平均差”。顯然，對“平均差”這一概念是否了解會直接影響教師“讀懂學生”的情況。

因此在這里。教師需要讀出的不僅是“平方差”的定義這一結果性知識。還要讀出學生在解決問題過程中表現出的智慧——即考慮了所有量相對于平均數的離散程度，并通過求平均數消除量的個數的影響。這種關注學生問題解決過程的教學旨在培養學生的智慧。是當前我國基于核心素養的教學改革提倡的，其落實需要教師關注學生是如何思考的同時理解學生思考過程的價值與內涵。

2.綜合運用教育性知識

學科教師通常都能夠比較準確地用術語敘述自己所任教學段的作為結果的學科知識，但這對于與發展中的學生對話來說是不夠的。由于術語的選擇也是最終探索的結果，同一個意思有時候也可以用不同的方式表達，處于知識探索中的學生可能已經洞察了問題的本質。但卻未必能用與教科書相同的詞匯表達。而教師只有對學科知識有著特別清晰的認知。才能辨別學生所使用的詞匯的本質含義。

例如：教師在引導學生形成“面積”的概念時。在黑板上繪制圖形（如圖4所示），并且提問學生——

師：這個圖形有面積嗎？

生1：一般面積都有四條邊。

生2：面積得有邊，如國旗，而且邊都得重合在一起。

生3：這個圖形差一條邊。

師：得是封閉圖形。（板書）物體表面的大小、封閉圖形的大小叫做面積。

上述案例中的教師對三名同學的回答都未作回應，而是在他們回答后生硬地給出了“標準答案”，其原因顯然在于教師認為三名同學的回答都“不在點兒上”。但是分析一下就會發現。盡管這三名學生都沒有用“封閉”一詞，但是無論是生1所說的“四條邊”。還是生3所說的“一條邊”。都并非是強調實體的數字，而是在用本質直觀的方式表達“封閉”之意，生2借助國旗這一事物和“邊得重合在一起”也是在表達“封閉”的意思。如果教師能夠讀懂這些表面不正確、不準確的表述的實質含義，他就會積極回應學生。引導學生把握自己想法的本質。并用更準確的語言表達出來。在這樣的教育教學過程中。教師是學生的智慧、甚至是潛伏于困難中的智慧的發現者。創造這樣的教育過程需要教師綜合運用教育性與學科性知識，提升自身教學內容知識（PCK）的水平。

（編輯 王淑清）