論童心與創造力之關系及培養

童心與創造力不是對立的，而是相輔相成的。童心是生命力與創造力存在的來源和證明，童心不滅，就是創造力不滅；童心延續本身就意味著創造力的發展。

“童心”一詞，散見于散文和小品文中，古今中外的文學家、思想家都曾對童心進行過熱情的謳歌。“童心”意味著什么呢？瑞典兒童文學家琳達麗說，“這是一種接近生活的游戲”，其中包含著一種可靠的敏感性，是一種“不斷生成著的青春活力”[1]271，它能恢復成人的現實直觀性。如果一個人保留或恢復了兒童時期那種特有的自由感知的特性，其心靈就不會為物所役，他既不知道偽飾，也不知道自輕，他只知道無拘無束地表達自己的感受，他的一切自然自發、自由自足、快然活潑、無拘無束的創造性表現，都蘊含在這種自由的天性——人性——之中。

許多藝術家、科學家對童心、對兒童的心靈推崇備至。實際上，具有高創造力的人多少都帶有一點孩子氣。這看起來是對立的，然而，教育要培養創新性人才，恰恰就需要培養富有“童心”、實現“第二次天真”的人才。這說明，培養創造力、達成“童心”境界，既是教育的結果，也是教育的過程。

一、童心與創造力

童心與創造力不是對立的，而是相輔相成的。童心是生命力與創造力存在的來源和證明，童心不滅，就是創造力不滅；童心延續本身就意味著創造力的發展。從外部表現看，童心類似于創造性人格特質；從內在心靈看，它接近于游戲；從動力機制看，它源自于好奇。人格特質、游戲心態和源自于好奇心的探索欲，正是創造力最核心的要素。

（一）童心與人格特質

美國人本主義心理學家馬斯洛曾研究過包括弗洛伊德、歌德、愛因斯坦等在內的——他認為是“自我實現”人的創造性。他發現，這些人的人格特質與童心的表現很相似，他們都能自由地感知，對周圍的事物充滿了好奇；他們的行為比普通人更自發、更傾向于表現，較少自我批判。馬斯洛寫道：“自我實現者的創造性在許多方面很像完全快樂的、無憂無慮的、兒童般的創造性。它是自發的、不費力的、天真的、自如的，是一種擺脫了陳規和陋習的自由。而且看起來它在很大程度上是由‘天真的自由感知和‘天真的、無抑制的自發性和表現性組成的。”[2]對此，英國著名人類學家莫里斯也談到：“創造力從根本上說就是兒童品性在成年時期的延續。”[3]牛頓在臨終前說過的一段話正可作為馬斯洛和莫里斯觀點的注腳：“我不知道世人怎樣看我，但我自己看來，我只是像一個在沙灘上玩耍的男孩，一會兒找到一顆特別光滑的卵石，一會兒發現一只異常美麗的貝殼，就這樣使自己娛樂消遣，至于展現在我面前的浩翰的真理海洋，卻全然沒有發現。”[4]事實上，許多杰出的科學家和藝術家都是非常成熟的，也是非常孩子氣的。他們總是表現出一種“健康的倒退（復歸）”，即從意識退回到無意識，從現實原則退回到快樂原則，或者說這是一種“融合”。[5]正是這種“融合”，消除了“成熟”與“孩子氣”之間的悖論，從而進入了創造境界。這說明，“創造的精神并不拒絕這種原始的（亦或古老的、陳舊的、脫離常規的）心理活動，而是以一種似乎是‘魔術般的綜合把它與正常的邏輯過程結合在一起，從而展示出新的、預想不到的而又合人心意的情景。”[6]

（二）童心與游戲心態

童心作為一種自然自發、快然自足的表露式創造，與游戲心態最為接近。心理學家利伯曼曾對游玩的性質、作用等進行過深入研究，她列舉了成人的一些游玩行為，如開玩笑、嘲弄、假裝、好奇、外向、富有創造性等都根置于童心。[7]成人在上述行為中表現出的童心，與兒童在游戲時表現出的童心一樣，都是自然自發、快然自足的天真表現。游戲是兒童最基本的活動，兒童喜歡游戲，常常醉心于游戲。在游戲時，兒童全神貫注，內外渾融，其行為完全是自發的、自由的、輕松的、愉悅的、無目的的、無所為的、無所圖的，他們為游戲而游戲，游戲本身就是目的。兒童的游戲不是現實生活的模仿，它借助想象，不受時空、具體實物和外在環境的限制，包含了許多想象和創造性成分。當然，“不是所有的玩耍都具有創造性，但是，所有的創造性都包括玩耍”[8]。盡管成人的創造行為不完全等同于兒童的玩耍，但成人創造活動的某些特征又與兒童游戲十分相似——詩人的游戲是對字句的推敲，思想家的游戲是對概念的探索，發明家的游戲是對各種器材的拼合。他們的創造行為與兒童游戲一樣都包含著快樂心情下的探索態度。難怪海納特說，許多偉大的科學和藝術創造，都蘊含著某種游戲的因素。實踐證明，成人只有在強大內驅力的驅使下，把創造活動當成一種游戲并深深地陷入其中，才能夠激發出更高的創造性。

（三）童心與探索欲望

對兒童來說，童心還表現為一種好奇。認知心理學認為，當個體認知結構與來自外界環境中的新奇對象之間有適度的不一致時，個體就會出現“驚訝”“疑問”“迷惑”“矛盾”等心理狀態，從而激發個體去探索。兒童雖然已具備一定的感知、思維能力和知識經驗，但對他們來說，外部的許多事物仍然是陌生的、新奇的，這就大大激發了他們的好奇心和探索欲。“一般人認為兒童幼稚，其實他們十分敏感；一般人認為兒童見識淺，其實他們對各種具體圖景的新奇感十分突出，成年人在很多地方都趕不上他們。”[9]好奇心是一切創造活動的動力。愛因斯坦說：“我們思想的發展，在某種意義上常常來源于好奇心。”威哥里伏斯曾深情地回憶過一件事：“我五歲時，獲得了一生中最重要的科學發現，我把一只毛蟲關在瓶子里，它吐絲作繭，幾天后，在我仔細地驚奇地觀察下竟出現一只蝴蝶。”[10]威哥里伏斯之所以稱這個發現是他“一生中最重要的科學發現”，是因為這個如此簡單的發現點燃了他探索生物奧秘的巨大熱情，使他一生保持了永不消退的創造動力，為保幼激素的發現奠定了基礎。

二、童心的喪失

童心是人的一種天性，是“本我”的自然流露。然而，在個體成長與接受教育的過程中，兒童為了順應社會環境和成人文化，童心因被掩蓋、被抑制而大多喪失了。正如有島武郎在《兒童的世界》中說的那樣：“我們隨著長大，逐漸遠離了兒童的心靈。……我們明顯地不能和兒童一樣思考和感受了。”[11]

（一）教育的規則化

托蘭斯有關創造性思維發展問題的研究，可部分說明童心喪失的原因。他發現，兒童的創造性思維從小學三年級時開始下降，四年級降到低谷，而后隨著青春期的變化又開始上升。托蘭斯認為，這種現象是朋儕壓力和教育的規則化使然。相對來說，學齡前期，兒童在日常生活中尚有很多機會表現童心，但是在進入學校之后，童心便表現出一種萎縮的趨勢。在學校，孩子要學會集體生活，遵守各項規章制度和教師的要求。教師也會設一些諸如鉛筆、筆記本、小紅花之類的獎品來誘導孩子的行為，使之懂事、乖巧，成為“好孩子”“乖孩子”。然而，兒童的天性與這種無情趣化的學校文化之間似乎存在著尖銳矛盾。正如布約克沃爾德所說，入學第一天，作為以游戲為天職的兒童文化的一個遺民，他入學校后接到老師的第一道命令，并被告之這是一道至高無上的命令——“你必須！你必須！”老師高聲命令道：“你必須按這個命令做。”肩負老師的第一道命令，孩子步履蹣跚地出發了，他的靈魂深處也總有一個聲音在發出命令——“我必須！我必須！”“我必須服從這一命令。”難怪布約克沃爾德認為“學校是一種從事系統地壓抑兒童天性活動的機構”[1]124。當前，基礎教育總有一種讓富有感性生命活力的兒童規則化之嫌：賦予規則和秩序―使之懂事和乖巧―語言和行為成人化。童心以及以此為支撐的創造力便慢慢萎縮了。

（二）動機的外誘化

童心是聽任自然的，不知所起，不知所終。在學齡前期，兒童生活在一個心理上比較松弛的階段，其行為不受日常經驗、思維習慣影響，沒有任何的外界壓力和強迫，更多的是受好奇心的驅使，幾乎完全是一種自然自發的行為。兒童行為的自發性，導致創造力的表現極為廣泛，在語言、游戲、手工、畫畫等活動中都可以體現這種創造力的形式。然而，進入學校之后，兒童便生活在一個充滿誘惑的世界里，為得到外部世界的表揚和獎勵，兒童便會自動收斂幼稚的想法和行為，向著目標去努力。兒童的行為具有目的性，是其成長的一大進步，但站在創造力角度上說，他卻失去了人性中最寶貴的東西——率直、天真、活潑、自由的童心。成年之后，個體行為的目的性更加明顯，一些人失去童心的滋潤，被外誘動機牽著鼻子走，淪為缺乏情趣、無幽默感、心靈空虛、創造精神匱乏的人。

（三）思維的邏輯化

對兒童來說，10歲至14歲之間，似乎是一個轉折點。這時兒童的內心會發生較大變化，這種變化是由對邏輯的發現和使用引起的。皮亞杰把這種變化稱為“心理上的革命”。這一時期，兒童的感受、模仿能力很強，好像什么東西都能學會，可是，對童心和創造力來說，也有潛在的危險性。顯然，只有少數兒童保持了原來長于直觀感受性的特點，而大多數兒童開始模仿成人分析、解決問題的行為。由于社會環境的暗示，他們似乎長大了，變得懂事了，不再“即興表演”“亂說亂動”。在成人的贊揚聲中，兒童對邏輯思維的使用得到強化，童心則漸漸地消失了。

（四）行為的定向化

進入學校之后，兒童或多或少都會產生從眾行為，特別是到了三四年級，兒童顯然不再依靠成人的判斷和信息，而是開始依賴伙伴，由此產生了與伙伴“保持一致”的壓力。這種“伙伴定向”——為強求一致造成的壓力，要比“成人定向”造成的壓力大得多。就兒童發展而言，“伙伴定向”是一種正常的心理行為。然而，這種“伙伴定向”卻又容易導致兒童產生里斯曼等人所說的“受外力支配的性格”，即過分失去自我，盲目服從權威，不敢表達自己獨立的見解。托蘭斯曾以“不再吼叫的獅子利庇”為例，說明兒童在追求個人不同見解與“伙伴定向”之間存在著尖銳的矛盾，這種“伙伴定向”經過向內心的投射作用，帶來的可能結果是童心的喪失。

三、童心與創造力的培養

兒童天真爛漫、活潑好動，他們的童心和創造力不應該受到來自理性精神秩序的“鎮壓”。如果不是這樣的話，這不僅是孩子們的悲哀，也是成年人的悲哀。教育應該營造一種能夠讓兒童正常發展的環境，即不會讓兒童陷入“粗野”，也不至于讓兒童陷入“早熟”。羅恩菲爾德希望，通過加強藝術教育、重視游戲活動、保護孩子的好奇心等，使當代畸形化的教育體系平衡些，以此來培養完整意義上的人，將兒童潛在的創造靈性完全地釋放出來。

（一）加強兒童藝術教育

兒童的創造無處不在，它是兒童的生存方式，始終充滿本能的力量。在兒童那里，創造是心中經久不息的“本能的繆斯”。繆斯給予世界聲音、節奏、運動，使世界擁有一種可感知的表達方式，兒童正是用這種可感知的、非理性化的方式——自發地唱歌、舞蹈、游戲來表達和創造著他們自己和生存的世界。[12]格澤爾曾深入觀察過兒童的日常活動，發現他們在讀小說、聽音樂、畫畫、捏泥土、玩沙子、搭積木等活動中，表現出強烈的創造性。這些創造性的表現明顯地帶有審美或泛審美的性質。它們是自由的、想象的、造型的、專注的、投入的、富有情感色彩的和令人身心愉悅的……這些都具有審美的特性。[13]而作為美育過程的兒童藝術活動，又集中體現了創造力的主要特征。可見，培養童心和創造力的最佳途徑是美育，因為以自由創造為本性的藝術活動，可以充分保護兒童的創造性表現。事實上，從事著繪畫、手工等藝術活動的兒童都具有自發投入的傾向和進行新嘗試的興趣，他們可以隨著想象力的自由張開，將兩類毫不相干的事物聯系起來，例如，兒童畫太陽的時候，常常畫上眼睛；畫月亮的時候，常常畫成船形。顯然，兒童在藝術活動時不是從因果聯系的角度去看待周圍的事物，他更注重自己的獨立感受。正如皮亞杰所說：“以自我為中心的思維必然是任意的組合。”[14]

（二）開展各種游戲活動

游戲是兒童的基本活動，也是培養童心和創造力的最佳形式。兒童的游戲主要有創造性游戲和活動性游戲兩種。創造性游戲是兒童根據生活經驗獨立設計出來的游戲，例如，孩子做布娃娃游戲，自己常常扮演媽媽，煞有介事地喂布娃娃吃飯，哄布娃娃睡覺，用手帕蓋在布娃娃身上，自言自語地說著疼愛孩子的話……顯然，在游戲中兒童賦予游戲對象某種含義，他們在創造性游戲中想象出問題，通過努力解決問題，他們用想象強占游戲對象，充分理解對象的結構和本質。因此，創造性游戲實際上是想象力的同義詞。活動性游戲是指兒童在娛樂活動或體育活動中進行的游戲。娛樂活動方面，如唱歌、跳舞，扮演童話中的小白兔、小花貓以及“老鷹捉小雞”、捉迷藏等游戲；體育活動方面，如跳皮筋、跳繩、踢毽子等。在活動性游戲中，兒童自由地制訂游戲規則，任意組合、改造、重新安排和調整他們的游戲動作，童心和創造性在他們的游戲行為中自然自發地表露出來。

（三）保護兒童的好奇心

兒童充滿生命活力，他們每天都有新發現，即使在成人看來非常平淡無奇的事物，也能引起他們的驚訝和興趣。好問也是兒童好奇的表現。兒童有兩個好問期：第一個好問期在1—3歲，這時孩子發現任何東西都有名字，提出的問題多為“是什么”，通過不斷提問，他們的詞匯量不斷增加；第二個好問期在4—5歲，這時孩子的問題多是“為什么”。他們想知道“為什么下雨”“為什么打雷”等。提問是兒童富有創造力的表現。隨著年齡增長，兒童會產生許多疑問，甚至對成人的回答也表示懷疑。大約在8歲時，這種懷疑的態度最為明顯——他們試圖以自己的眼光審視世界，并檢查自己的判斷標準和行為模式。韋特海默把這種懷疑態度視為創造性思維的一個典型特征來強調。對于兒童的好奇心和懷疑態度，成人不應當采取蔑視或敵對的態度，而應當加以保護和培養。雖然好奇心、懷疑態度與創造力之間還存在著巨大差距，但是我們完全能夠通過有意識地教育縮小這種差距。

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[14]雷永生，王至元，杜麗燕，等.皮亞杰發生認識論述評[M].北京：人民出版社，1987：246.

【冉祥華，商丘師范學院傳媒學院院長，教授】

責任編輯︱李 敏