農村小學語文探究性閱讀教學策略

龍平亮

[摘 要]

長期的語文探究性閱讀，不僅能使學生個體語文素養和實踐能力得到提升，而且還能增進學生對母語的情感。針對農村小學語文探究性閱讀教學，在課前教師需要做好常規預學、“2+”預學模式；在課中，教師可采用諸如以教材為本的拓寬探究、多元感悟的開放探究、尋找要點的引導探究等閱讀教學策略。

[關鍵詞]

農村小學；探究性；閱讀教學

農村小學探究性閱讀是指教師在教學中，以課堂為場所，以課本為載體，以具體課文為內容，學生在課堂中能主動地感知、解讀課文，自由地獲取知識內容。由于經濟、政治等發展不平衡性，農村教育發展存在滯后性。就小學語文閱讀教學來看，普遍存在三個問題：一是語文閱讀量嚴重不足，語文教材多半成為學生閱讀的素材；二是注重強調完整的閱讀文本的知識，限制了學生的閱讀思維；三是線性安排閱讀教學，把閱讀教學引入繁瑣分析和機械訓練的“死胡同”。長期的語文探究性閱讀，不僅能使學生個體語文素養和實踐能力得到提升，而且還能增進學生對母語的情感。因此，農村教師在教學實踐中可嘗試從語文探究閱讀教學實例入手，以課前探究性閱讀預學與課中探究性閱讀策略，來探求有效的語文探究性閱讀。

一、小學語文課前探究性閱讀預學

小學語文課前探究性閱讀的策略就是不同形式的預學，即教師引導學生課前先自主進行探究閱讀，以便有效提高課堂學習的起點。

（一）常規預學模式

常規預學是學生基本的探究學習的一種方式。學生自我探究離不開其與教材文本直接對話，因為學生在自學過程中，那些富有想象力的學生，實際上或多或少已經參與教材文本的生成過程，教師應適時引導，讓教學文本內容處于不斷被探究范疇中。為了便于學生課前有序進行自學探究，教師可以按文本內容設計“課前預習卡”。即：①借題發揮，質疑問難；②初讀感知，研讀生詞；③書聲瑯瑯，概括內容；④咬文嚼字，圈點批注；⑤各抒己見，體會情感；⑥查閱資料，溝通課外；⑦學貴有疑，引向深入。這種“七步走”的預學探究有條不紊，學生的自主學習能得到充分體現。

（二）“2+”預學模式

“2+”預學模式中的“2”指學生預學具體某篇課文都要完成兩項基本內容：（1）熟讀課文。認讀課文是學生閱讀的最基本能力，是學生對母語文本的初步感知。認讀過程中，學生不妨借助《現代漢語字典》工具書對生字、新詞和難讀的句子進行認真辨析和判斷。第一學段的學生認字少，課文生字多，辨認過程慢，每分鐘大約只能讀80～120字，得讀上兩三遍才能完成任務。（2）圈畫生字試讀。具體謀篇課文中，部分學生總有部分字、詞不太理解或者讀不準，教師需要讓學生試讀。這樣做一是有利于學生集中注意力，二是為學生識記生字提供支點。“2+”預學模式中的“+”指針對不同課文，提出不同預習要求。教師因課而異尋找教學與預學的契合點，指導學生預學。例如，預學《難忘的潑水節》要了解彝族的火把節，預學《祖父的園子》要了解蕭紅的《呼蘭河傳》，預學《觀潮》要了解錢塘江海潮，預學《秋天的雨》要了解秋天有哪些常見的景色……

學生的預學探究展示，可以在課堂分享體驗，比如教師問學生通過預學認識了哪些生字、知道了什么、還有哪些問題沒有解決等，根據學生課堂發言的積極性和流暢性，及時評價學生的課前預學；學生的預學探究展示，也可以是分層激勵，使學生在預學成果的檢驗過程中，獲得充分肯定和熱情鼓勵，讓預學向深度和廣度上推進。

二、小學語文課中探究性閱讀策略

新課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師和文本之間進行有效對話的過程。”基于農村小學語文第一課時的課前預學策略，在探究性閱讀教學中的第二、三課時，依據學生認知水平與預學后的情況，教師不妨嘗試以下幾個教學策略。

（一）教材為本的拓寬探究

教材由于種種原因，供學生閱讀的內容往往受到限制。從某種意義上說，教材為學生閱讀所提供的文本也適當“留白”了。如果教師能激活學生課外儲存的知識，讓學生自主"補白"，就能幫助學生有效拓展想象空間和提問空間。教師可以根據教學需要，選擇一些與文本有關的拓展性內容供學生閱讀。所選內容要盡量與文本形成結構化，幫助學生在有限時間內加大閱讀量，使學生提問的“觸角”盡量向外延伸，促使學生在多讀和博讀中進一步形成問題意識。教學《普羅米修斯》時，教師同時引入兩篇文本：古希臘神話故事《赫拉克勒斯的選擇》和中國《關于“火”的神話故事》，引導學生在拓展延伸性閱讀中，進一步感受古希臘神話故事。

學生拓展閱讀的內容，既可以是文本的補充鏈接材料，也可以是教師提供的相關度較高的課外閱讀材料，通過適當延伸、重組和創造，學生在擴大閱讀量的同時，能多角度地積累優秀的文化知識，間接獲得豐富的情感體驗和生活經驗，并在拓展性閱讀中進一步形成探究能力和閱讀能力。

（二）多元感悟的開放探究

學生不只是知識的被動接受者，還是知識的探索者。教師引導學生自主探究課文，嘗試同教材課文對話，真正完成對知識的構建。例如，《山中訪友》一段描繪語言：“撿起一朵落花，捧在手中，我嗅到了大自然的芬芳清香；拾一片落葉，細數精致的紋理，我看到了它蘊含的生命的奧秘……捧起一塊石頭，輕輕敲擊，我聽見……”在品味朗誦這樣有序而整齊的句子時，教師需引導學生體會“撿”“拾”捧”“嗅到”“看到”“聽見”等字詞，促使學生思考每組詞之間是否可以替換使用。學生在否定中體會作者用詞的準確，明白近義詞的巧用，讓句子更加精美。再帶感情引讀，在引讀中和學生一起欣賞風景，尋獲趣味，收獲情意深長的效果。教師可以在品味語言、心靈對話中，探究文字背后隱藏的曠世才情和作者豐厚的思想；教師還可以在重視體驗、讀寫結合中做足功課，深入人心，如聚焦“寫法”寫“典型”、聚焦“生活”寫“感動”、聚焦“親歷”寫“體驗”等，為學生的語言表達提供“沃土”。

（三）尋找要點的引導探究

在語文探究性閱讀教學中，教師課前的教學設計具有教學的探究要點，能引導學生有針對性地展開探究，以提高學生的閱讀學習效率。教師可以設計以時間或地點變化為主線的探究點，以便學生迅速把握課文的脈絡主旨；教師可以設計“表達特色”為探究點，如對比中的細節描寫等；教師可以設計“核心問題”為探究點，聚焦文本，把握核心；教師可以設計“題眼”為探究點，讓學生抓住題眼進行探究；教師可以設計“板塊”為探究點，使學生學會舉一反三，融會貫通；教師可以設計“發散點”為探究點，達到放飛學生思維、張揚學生個性的目的；教師可以設計“思辨點”為探究點，使學生在交流中對比各方的經驗、觀點和體會，使學生的思維在思辨中走向深刻；教師還可以設計“矛盾點”作為探究點，促進學生深層把握人物的精神品質，達到以情動人的目的。例如，《金色的魚鉤》是篇長達6頁的略讀課文，為了實現長文短教的目的，教師設計的探究點包括這樣幾個問題：（1）紅軍走過哪片草地？（2）老班長他們在這片草地上一共走了幾天？（3）課文寫了哪幾天？（4）“我”刻骨銘心的是哪幾天？這樣的教學設計中，課堂探究教學中力扣四個“問題點”，課堂教學中以最佳的視角聚焦文本，方便師生與文本展開對話。

總之，農村小學開展探究性閱讀教學，在繼承傳統閱讀教學中的一些行之有效的教學方法和教學手段的同時，教師需要重視探究性閱讀前的預學工作，讓學生熟悉教材文本，適當地進行延伸與拓展。而在具體探究性閱讀教學中重視學生的閱讀體驗、感悟和發現，掌握基本的閱讀方法，鼓勵學生從文本拓展、多元感悟、尋找要點等多種方式解讀，使學生在探究性閱讀實踐中不斷提高語文素養。

[參 考 文 獻]

[1]趙智鋒.農村小學語文探究性閱讀教學策略初探[J].創新課堂，2015（4）.

[2]嚴俊.淺談農村小學語文探究性學習[J].現代閱讀（教育版），2011（6）.

（責任編輯：符 潔）