中學數學課時教學目標設計存在的問題及對策

劉權華

摘要：當下課時教學目標設計存在目標缺失、目標偏離課程標準、表述不具體、三維目標割裂等問題。對教學目標設計重要性的忽視、教學觀念與教育行為不一致、課程目標與課時目標關系模糊、課程標準分解技術薄弱是這些問題形成的主要原因。教師必須認真領會課時教學目標設計在教學中的作用，基于課程標準和學情，學會從課程目標到單元教學目標，再到課時教學目標的分解。

關鍵詞：中學數學；課時教學目標；設計；問題；對策

中圖分類號：G632 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）06A-0069-04

不管課程標準會作怎樣的修改，教學目標都會有多樣的呈現方式，在當下就教學目標的可操作性而言，“三維目標”（知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀）仍是比較合適的方式。但在調研中我們發現許多教師的教案存在如下問題：課時教學目標缺失、三維目標割裂、行為主體錯位、行為表現抽象等，其中最大的問題是對課程目標到課時教學目標的分解技術薄弱。

為什么出現這種狀況？教師往往認為，“目標是重要，我已經看過了，心中有數”；“主要考慮的是教學過程的設計，至于目標，只是個‘擺設而已”；“‘過程與方法、‘情感、態度、價值觀的目標不會寫，難以描述，也懶得去寫”。當下的一些課時教學目標已變成“說起來重要做起來不要”的內容，課時教學目標設計日益殘缺化或被形式化。筆者對某區105位中學數學教師開展問卷調查，收回有效問卷100份，其中“你會基于課程標準進行目標分解，并認真設計課時教學目標嗎？”的答案統計顯示，會的，占20.0%，多數會的，占26.0%，偶爾會的，占36.0%，幾乎不會的占18.0%。這一調查結果反映出很多教師課時教學目標設計意識不強，不會分解和描述教學目標，認識不到設計教學目標的重要性。

一、課時目標設計存在的問題及表現

（一）目標缺失

目標缺失主要表現在：教案沒有設置課時教學目標，“教學目標”一欄空白或敷衍了事，殘缺不全。大多數情況就是教師簡單地寫幾句關于“知識與技能”的目標，而很少提及“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”的目標。

（二）課時教學目標偏離課程標準

課時教學目標偏離課程標準首先表現在課程理念“濤聲依舊”。雖然課程標準修訂版即將下發，但是課程倡導的“‘用教材教，教師應根據學生的實際情況，對知識進行‘重組，實現‘人人學有價值的數學，人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發展”的主旨是不會變的。但不少教師仍然把教科書視為唯一的課程資源，課程實施中的“課程”幾乎等于教科書，無論面對什么時期的學生，什么層次的班級，教什么和怎么教幾乎完全取決于教科書。學生在基于教科書的課程實施中，成為了一個被不斷灌輸的容器。長此以往，學生的數學核心素養很難得到發展。[1]

課時教學目標偏離課程標準其次表現在行為主體錯位。課堂學習的行為主體是學生，不是教師，教學目標描述的應是學生學的行為，而不是教師教的行為。但是形如“使學生掌握……”，“培養學生……能力”之類的表述，指向教師的行為主體錯位，仍然大面積出現在教師的教案中。

（三）課時目標表述不具體

課時目標應是具體的、微觀的。因此，數學課時目標強調可操作性、具體化，是經過課堂教學，能看得見的“學生的變化”。課時目標表述不具體體現在教師把課時教學目標寫成“進一步體會數形結合思想”，而沒有具體目標的陳述，也沒有明確規定學生應參加的活動，更沒有從哪個層面反映出學生體會到了數形結合思想。由于教師們根本沒有著眼于“活動”“過程”和“體驗”，因而顯得抽象和不可考量。

（四）三維目標人為割裂

有些教師在設計教學目標時，因為不會描述，直接忽略過程與方法和情感、態度與價值觀目標。三維目標應是融為一體的，知識技能的掌握必須通過過程與方法，情感、態度與價值觀的目標也只有在過程與方法中才能形成和實現。所以，嚴格意義上來講，把三維目標人為割裂，分別表述，確實有待商榷。

二、問題成因分析及對策

導致以上課時教學目標設計問題的原因分析如下。

（一）對課時目標設計的重要性認識不夠

很多老教師對于課程標準雖然認同，卻不去實踐。他們習慣對著課本和教參，憑借自己的經驗備課。因為他們一直使用的方法照樣出成績，所以并不愿意大幅度地改革課堂。另外長期教學畢業班的教師，自認為目標了然于胸，或認為課時目標只是設計中的一個“標簽”，故對這種文本分解不屑一顧。

正是由于沒有真正意識到課時教學目標對于課堂教學的意義和價值，才導致了沒有明確目標的“空”對“空”教學；正是因為目標缺失，才呈現出在風雨中飄搖，“魂不附體”的課堂；正是這種飄忽不定的課堂，注定了當下教學“高負輕質”現象的大量存在。

（二）教學觀念與教學行為存在“落差”

大部分教師對課程改革的理念都很認可，但落實在教學中卻有不同程度的“落差”。有統計數據顯示：絕大多數教師對一些數學教學觀念完全贊同。其中認可度最高的教學觀念是“教學內容的設計應以學生的認知水平為基礎”，高達97.7%，認可度最低的是“課堂教學要給學生留出足夠的自主學習時間”和“課堂教學要面向全體學生，要照顧到有困難的學生”，贊同率也有85%。但是，教學行為的實現程度卻遠遠低于這個數字。其中最高的，“能根據學生的認知發展規律循序漸進進行教學”才50.7%，認為完全能夠做到的教師比例只有31.5%。由此可見，教師認同的教學理念與教學行為之間存在著顯著差異。原因主要是：1.老教師教育思想跟不上，雖然認同，但無法實現；2.改革需要付出更多的時間和精力，這些因素阻礙了教師自認為的“冒險”；3.知識老化、師生之間存在代溝，教師沒有真正把握學情。

為了糾正這個“落差”，教師在設計課時目標時，應牢記兩個“有沒有”：有沒有認真閱讀課程標準，并在課標指導下研究過一份完整的高考試卷？設計的教學活動有沒有設定在大多數學生“最近發展區”的教學合一地帶？教的起點應在哪兒？許多教師會不假思索地回答：“當然是學的起點！”其實并不是這樣。如圖1所示，教師教的起點和學生學的起點還有好長一段距離，并且學生的“最近發展區”并不是處于同一水平、絕對的靜止狀態，不同學生有不同的“最近發展區”。對于同一個學生，在學習不同的內容時，或者在不同的教學環境中，不同教師指導下都會有所不同。我們切忌以靜止的眼光和簡單化、一刀切的心態看待學生，而要用發展的觀點、變化的眼光看待每一個學生。

如何根據學生的現有基礎、潛在可能，在知識、能力、方法、情感等方面找到教學合一的最佳著力點，這確實是一個技術活。這就要求我們教師在研究課程標準和教材的同時，還要把握動態的、真實的學情，努力做到以生為本，以學定教。

（三）課時目標缺乏主體性、層次性和可觀測性

在“平行與垂直”一課的教學中，有的教師設計的教學目標中有這樣一條：培養空間想象能力和聯系實際的意識和能力。如何培養學生的空間想象能力呢？途徑、策略是什么？為何越過空間知覺、空間表象直接上升到空間想象能力？顯然太空太大。有的教師在本節課的教學中，簡單地寫上兩條：1.使學生理解垂直和平行的概念；2.使學生體會垂直和平行在生活中的廣泛應用。很明顯，主體錯位，表述太過粗略，層次不強，與知識緊密相關的技能目標和過程性目標根本就沒有，且目標不可測量。

課時教學目標的設計需要包含以下幾個要素：主體明確、具體、可測、有層次、可實現。其實，設計課時教學目標很簡單，抓住ABCDE即可：Audience（行為主體），Behavior（行為動詞），Condition（行為條件），Degree（表現程度），Evaluation （評價、評估）。還是以“平行和垂直”為例，可以設定為如下幾條：1.學生（主體）通過操作、想象、觀察（行為動詞）等活動（行為條件），理解平行和垂直的概念（表現程度），能正確判斷平行與垂直（評價評估）；2.學生經歷兩直線動態變化的探索過程，感受平行和垂直的各自特征和內在聯系，發展空間觀念；3.學生通過尋找身邊的平行和垂直現象，體驗數學與生活的聯系。雖然有時省略主體，但是心中一定要有。

（四）對“三維”目標理解模糊或對整體目標不會分解

三維目標不是獨立的三個目標，更不是先去完成一個目標，再去完成下一個目標，而應融合在一起。它們是學會、會學與樂學的關系，知識與技能目標立足于讓學生學會，過程與方法目標立足于讓學生會學，而情感、態度與價值觀目標立足于讓學生樂學。盡管知識、技能目標是基礎性的目標，處于核心地位，是每節課必須要達到的目標，必須予以充分的重視，但這不應該成為教師們不屑或不愿寫后兩個目標的“理由”。

三維目標書寫的方式，并沒有也不必要有一個統一模式。在調研中，我們發現有的是分三條明確標明“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”目標，有的是去掉三個具體名稱，但具體內容還是相對應的三條，有的是將兩維或三維目標融合在一起，這都未嘗不可。筆者更傾向于最后一種模式，即融合在一起去設計，因為“知識與技能”是“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”的載體，三者是相伴而行的，并在一個教學活動中實現的。當然，有時根據需要，不一定每一節課都要牽強附會地加以表述，表述時也不一定非要面面俱到，更不一定要平均用力。但是必須要力求做到行為詞語明確、具體，用可觀察和可測量的詞語來陳述。[2]

（五）對課程目標、單元教學目標和課時目標的關系認識模糊

課程目標是最高層次的學習目標，它規定的是一門課程的整體教學要求，比較抽象，達成目標時間較長，具有宏觀性和長遠性。單元教學目標是一個單元所有學習內容的總體目標。而課時目標則是教師在一節課中要達成的教學目標，具有微觀性、短期性。三者不能混為一談。

例如，人教版（必修5）第一章“解三角形”的第二節應用的舉例（第一課時）的課時教學目標設計為1.通過對事例的解決，能夠運用正弦定理和余弦定理解三角形的有關問題，解決兩種類型的距離測量問題：一個不可到達的點到一個可到達的點之間的距離；兩個不可到達的點之間的距離。2.經歷將距離測量問題轉化為解三角形問題的過程。認識實際應用問題的研究方法：分析—建模—求解—檢驗，能夠類比解決問題。3.體驗將具體的實際問題轉化為抽象數學問題的過程與方法，培養分析問題、解決問題的能力，通過探索解決問題方法的多樣性，發展學生的創新意識，培養學生的交流、合作能力，并體會數學的應用價值。三維目標明確、具體、可操作。如果去掉以上三條課時教學目標中的后半部分內容，顯然就不是具體、明確和可操作的了。而恰恰相反，許多教師就是將沒有具體可操作內容的單元教學目標作為課時教學目標。同理，課程目標和單元教學目標、單元教學目標和課時教學目標也不同，此處不再贅述。

三個層面的目標不一樣，那么如何將課程標準落實到單元目標，再具體到課時目標呢？

筆者以蘇教版高中數學必修2“直線與平面垂直的判定”為例予以說明。這節課的內容標準是：以長方體為載體，直觀認識和理解空間點、線、面的位置關系；能用數學語言表述有關平行、垂直的性質與判定，并對某些結論進行論證。整體目標分解到單元目標再到課時目標，必須要以學生的現時的認知水平為起點，不僅要思考“教什么”和“怎么教”，還要考量“為什么教”和“教到什么程度”。由于學生已學習了必修2的第一單元，故可設計如下的單元目標：以線、面的有關定義，四個公理和定理為出發點，通過直觀感知、操作確認、思辨論證，認識和理解空間中線面平行、垂直的有關性質與判定，通過直觀感知、操作確認，歸納出有關判定定理和性質定理。考慮到學生已學過集合的知識，教師可將點、線、面的位置關系分別用文字語言、圖形語言和符號語言進行描述和比較。再通過國旗與地面、火車與地面的關系等生活場景，使學生感知數學來源于生活，使生活問題數學化。又因為學生已經學習了直線與平面的位置關系、直線與平面平行的判定與性質，并已初步學會了轉化思想，因而教師可再將單元目標具體化為如下課時目標：1.學生能借助具體實例，抽象概括出直線與平面垂直的含義，并能準確理解其定義；2.通過折紙實驗，門窗旋轉等具體操作，歸納出直線與平面垂直的判定定理，并能分別用文字語言、符號語言和圖形語言表述線面垂直的判定定理，在此基礎上運用定理解決空間位置關系的簡單證明；3.進一步培養空間觀念、體會線線垂直與線面垂直相互轉化的思想；4.親身經歷數學研究的過程，體驗探索的樂趣，增強學習立體幾何的興趣。[3]

沒有科學的、適切的課時教學目標設計，就不可能有高效的教學效果；沒有基于課程標準的教學目標，就很容易出現許多人為的教學問題。課時教學目標設計不是可有可無的，更不是一項點綴、一種擺設，它是教師進行教學的重要環節。制定全面、具體、適宜的課時教學目標，是提高教學質量的關鍵。廣大教師應本著對教育負責的態度，認真領會課程標準在教學設計中的靈魂作用，學會課程目標到課時教學目標的分解，同時以學生尋求真知為目標，綜合分析教材，結合學生實際和自身教學經驗，以超越教材的方式，與時俱進地制定出以人為本、既符合課程標準又具可操作性的課時教學目標。

參考文獻：

[1]崔允漷，李鋒.基于課程標準教學的理論訴求[J].基礎教育課程，2014（11）.

[2]梁靖云，呂素巧.教學目標設計初探[J].教育理論與實踐，2014（8）.

[3]付強，等.數學課堂教學目標的制定與實施[J].中學數學教學參考，2014（3）.

責任編輯：石萍