中學(xué)數(shù)學(xué)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題及對(duì)策

劉權(quán)華

摘要：當(dāng)下課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)存在目標(biāo)缺失、目標(biāo)偏離課程標(biāo)準(zhǔn)、表述不具體、三維目標(biāo)割裂等問(wèn)題。對(duì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)重要性的忽視、教學(xué)觀(guān)念與教育行為不一致、課程目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)關(guān)系模糊、課程標(biāo)準(zhǔn)分解技術(shù)薄弱是這些問(wèn)題形成的主要原因。教師必須認(rèn)真領(lǐng)會(huì)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)在教學(xué)中的作用，基于課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情，學(xué)會(huì)從課程目標(biāo)到單元教學(xué)目標(biāo)，再到課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的分解。

關(guān)鍵詞：中學(xué)數(shù)學(xué)；課時(shí)教學(xué)目標(biāo)；設(shè)計(jì)；問(wèn)題；對(duì)策

中圖分類(lèi)號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）06A-0069-04

不管課程標(biāo)準(zhǔn)會(huì)作怎樣的修改，教學(xué)目標(biāo)都會(huì)有多樣的呈現(xiàn)方式，在當(dāng)下就教學(xué)目標(biāo)的可操作性而言，“三維目標(biāo)”（知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)）仍是比較合適的方式。但在調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)許多教師的教案存在如下問(wèn)題：課時(shí)教學(xué)目標(biāo)缺失、三維目標(biāo)割裂、行為主體錯(cuò)位、行為表現(xiàn)抽象等，其中最大的問(wèn)題是對(duì)課程目標(biāo)到課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的分解技術(shù)薄弱。

為什么出現(xiàn)這種狀況？教師往往認(rèn)為，“目標(biāo)是重要，我已經(jīng)看過(guò)了，心中有數(shù)”；“主要考慮的是教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)，至于目標(biāo)，只是個(gè)‘?dāng)[設(shè)而已”；“‘過(guò)程與方法、‘情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的目標(biāo)不會(huì)寫(xiě)，難以描述，也懶得去寫(xiě)”。當(dāng)下的一些課時(shí)教學(xué)目標(biāo)已變成“說(shuō)起來(lái)重要做起來(lái)不要”的內(nèi)容，課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)日益殘缺化或被形式化。筆者對(duì)某區(qū)105位中學(xué)數(shù)學(xué)教師開(kāi)展問(wèn)卷調(diào)查，收回有效問(wèn)卷100份，其中“你會(huì)基于課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行目標(biāo)分解，并認(rèn)真設(shè)計(jì)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)嗎？”的答案統(tǒng)計(jì)顯示，會(huì)的，占20.0%，多數(shù)會(huì)的，占26.0%，偶爾會(huì)的，占36.0%，幾乎不會(huì)的占18.0%。這一調(diào)查結(jié)果反映出很多教師課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)意識(shí)不強(qiáng)，不會(huì)分解和描述教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)識(shí)不到設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的重要性。

一、課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題及表現(xiàn)

（一）目標(biāo)缺失

目標(biāo)缺失主要表現(xiàn)在：教案沒(méi)有設(shè)置課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，“教學(xué)目標(biāo)”一欄空白或敷衍了事，殘缺不全。大多數(shù)情況就是教師簡(jiǎn)單地寫(xiě)幾句關(guān)于“知識(shí)與技能”的目標(biāo)，而很少提及“過(guò)程與方法”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”的目標(biāo)。

（二）課時(shí)教學(xué)目標(biāo)偏離課程標(biāo)準(zhǔn)

課時(shí)教學(xué)目標(biāo)偏離課程標(biāo)準(zhǔn)首先表現(xiàn)在課程理念“濤聲依舊”。雖然課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版即將下發(fā)，但是課程倡導(dǎo)的“‘用教材教，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)知識(shí)進(jìn)行‘重組，實(shí)現(xiàn)‘人人學(xué)有價(jià)值的數(shù)學(xué)，人人都能獲得必需的數(shù)學(xué)，不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”的主旨是不會(huì)變的。但不少教師仍然把教科書(shū)視為唯一的課程資源，課程實(shí)施中的“課程”幾乎等于教科書(shū)，無(wú)論面對(duì)什么時(shí)期的學(xué)生，什么層次的班級(jí)，教什么和怎么教幾乎完全取決于教科書(shū)。學(xué)生在基于教科書(shū)的課程實(shí)施中，成為了一個(gè)被不斷灌輸?shù)娜萜鳌ｉL(zhǎng)此以往，學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)很難得到發(fā)展。[1]

課時(shí)教學(xué)目標(biāo)偏離課程標(biāo)準(zhǔn)其次表現(xiàn)在行為主體錯(cuò)位。課堂學(xué)習(xí)的行為主體是學(xué)生，不是教師，教學(xué)目標(biāo)描述的應(yīng)是學(xué)生學(xué)的行為，而不是教師教的行為。但是形如“使學(xué)生掌握……”，“培養(yǎng)學(xué)生……能力”之類(lèi)的表述，指向教師的行為主體錯(cuò)位，仍然大面積出現(xiàn)在教師的教案中。

（三）課時(shí)目標(biāo)表述不具體

課時(shí)目標(biāo)應(yīng)是具體的、微觀(guān)的。因此，數(shù)學(xué)課時(shí)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)可操作性、具體化，是經(jīng)過(guò)課堂教學(xué)，能看得見(jiàn)的“學(xué)生的變化”。課時(shí)目標(biāo)表述不具體體現(xiàn)在教師把課時(shí)教學(xué)目標(biāo)寫(xiě)成“進(jìn)一步體會(huì)數(shù)形結(jié)合思想”，而沒(méi)有具體目標(biāo)的陳述，也沒(méi)有明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動(dòng)，更沒(méi)有從哪個(gè)層面反映出學(xué)生體會(huì)到了數(shù)形結(jié)合思想。由于教師們根本沒(méi)有著眼于“活動(dòng)”“過(guò)程”和“體驗(yàn)”，因而顯得抽象和不可考量。

（四）三維目標(biāo)人為割裂

有些教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，因?yàn)椴粫?huì)描述，直接忽略過(guò)程與方法和情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)目標(biāo)。三維目標(biāo)應(yīng)是融為一體的，知識(shí)技能的掌握必須通過(guò)過(guò)程與方法，情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的目標(biāo)也只有在過(guò)程與方法中才能形成和實(shí)現(xiàn)。所以，嚴(yán)格意義上來(lái)講，把三維目標(biāo)人為割裂，分別表述，確實(shí)有待商榷。

二、問(wèn)題成因分析及對(duì)策

導(dǎo)致以上課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)問(wèn)題的原因分析如下。

（一）對(duì)課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的重要性認(rèn)識(shí)不夠

很多老教師對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)雖然認(rèn)同，卻不去實(shí)踐。他們習(xí)慣對(duì)著課本和教參，憑借自己的經(jīng)驗(yàn)備課。因?yàn)樗麄円恢笔褂玫姆椒ㄕ諛映龀煽?jī)，所以并不愿意大幅度地改革課堂。另外長(zhǎng)期教學(xué)畢業(yè)班的教師，自認(rèn)為目標(biāo)了然于胸，或認(rèn)為課時(shí)目標(biāo)只是設(shè)計(jì)中的一個(gè)“標(biāo)簽”，故對(duì)這種文本分解不屑一顧。

正是由于沒(méi)有真正意識(shí)到課時(shí)教學(xué)目標(biāo)對(duì)于課堂教學(xué)的意義和價(jià)值，才導(dǎo)致了沒(méi)有明確目標(biāo)的“空”對(duì)“空”教學(xué)；正是因?yàn)槟繕?biāo)缺失，才呈現(xiàn)出在風(fēng)雨中飄搖，“魂不附體”的課堂；正是這種飄忽不定的課堂，注定了當(dāng)下教學(xué)“高負(fù)輕質(zhì)”現(xiàn)象的大量存在。

（二）教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為存在“落差”

大部分教師對(duì)課程改革的理念都很認(rèn)可，但落實(shí)在教學(xué)中卻有不同程度的“落差”。有統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示：絕大多數(shù)教師對(duì)一些數(shù)學(xué)教學(xué)觀(guān)念完全贊同。其中認(rèn)可度最高的教學(xué)觀(guān)念是“教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知水平為基礎(chǔ)”，高達(dá)97.7%，認(rèn)可度最低的是“課堂教學(xué)要給學(xué)生留出足夠的自主學(xué)習(xí)時(shí)間”和“課堂教學(xué)要面向全體學(xué)生，要照顧到有困難的學(xué)生”，贊同率也有85%。但是，教學(xué)行為的實(shí)現(xiàn)程度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于這個(gè)數(shù)字。其中最高的，“能根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律循序漸進(jìn)進(jìn)行教學(xué)”才50.7%，認(rèn)為完全能夠做到的教師比例只有31.5%。由此可見(jiàn)，教師認(rèn)同的教學(xué)理念與教學(xué)行為之間存在著顯著差異。原因主要是：1.老教師教育思想跟不上，雖然認(rèn)同，但無(wú)法實(shí)現(xiàn)；2.改革需要付出更多的時(shí)間和精力，這些因素阻礙了教師自認(rèn)為的“冒險(xiǎn)”；3.知識(shí)老化、師生之間存在代溝，教師沒(méi)有真正把握學(xué)情。

為了糾正這個(gè)“落差”，教師在設(shè)計(jì)課時(shí)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)牢記兩個(gè)“有沒(méi)有”：有沒(méi)有認(rèn)真閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)，并在課標(biāo)指導(dǎo)下研究過(guò)一份完整的高考試卷？設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)有沒(méi)有設(shè)定在大多數(shù)學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)合一地帶？教的起點(diǎn)應(yīng)在哪兒？許多教師會(huì)不假思索地回答：“當(dāng)然是學(xué)的起點(diǎn)！”其實(shí)并不是這樣。如圖1所示，教師教的起點(diǎn)和學(xué)生學(xué)的起點(diǎn)還有好長(zhǎng)一段距離，并且學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”并不是處于同一水平、絕對(duì)的靜止?fàn)顟B(tài)，不同學(xué)生有不同的“最近發(fā)展區(qū)”。對(duì)于同一個(gè)學(xué)生，在學(xué)習(xí)不同的內(nèi)容時(shí)，或者在不同的教學(xué)環(huán)境中，不同教師指導(dǎo)下都會(huì)有所不同。我們切忌以靜止的眼光和簡(jiǎn)單化、一刀切的心態(tài)看待學(xué)生，而要用發(fā)展的觀(guān)點(diǎn)、變化的眼光看待每一個(gè)學(xué)生。

如何根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有基礎(chǔ)、潛在可能，在知識(shí)、能力、方法、情感等方面找到教學(xué)合一的最佳著力點(diǎn)，這確實(shí)是一個(gè)技術(shù)活。這就要求我們教師在研究課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的同時(shí)，還要把握動(dòng)態(tài)的、真實(shí)的學(xué)情，努力做到以生為本，以學(xué)定教。

（三）課時(shí)目標(biāo)缺乏主體性、層次性和可觀(guān)測(cè)性

在“平行與垂直”一課的教學(xué)中，有的教師設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)中有這樣一條：培養(yǎng)空間想象能力和聯(lián)系實(shí)際的意識(shí)和能力。如何培養(yǎng)學(xué)生的空間想象能力呢？途徑、策略是什么？為何越過(guò)空間知覺(jué)、空間表象直接上升到空間想象能力？顯然太空太大。有的教師在本節(jié)課的教學(xué)中，簡(jiǎn)單地寫(xiě)上兩條：1.使學(xué)生理解垂直和平行的概念；2.使學(xué)生體會(huì)垂直和平行在生活中的廣泛應(yīng)用。很明顯，主體錯(cuò)位，表述太過(guò)粗略，層次不強(qiáng)，與知識(shí)緊密相關(guān)的技能目標(biāo)和過(guò)程性目標(biāo)根本就沒(méi)有，且目標(biāo)不可測(cè)量。

課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)需要包含以下幾個(gè)要素：主體明確、具體、可測(cè)、有層次、可實(shí)現(xiàn)。其實(shí)，設(shè)計(jì)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)很簡(jiǎn)單，抓住ABCDE即可：Audience（行為主體），Behavior（行為動(dòng)詞），Condition（行為條件），Degree（表現(xiàn)程度），Evaluation （評(píng)價(jià)、評(píng)估）。還是以“平行和垂直”為例，可以設(shè)定為如下幾條：1.學(xué)生（主體）通過(guò)操作、想象、觀(guān)察（行為動(dòng)詞）等活動(dòng)（行為條件），理解平行和垂直的概念（表現(xiàn)程度），能正確判斷平行與垂直（評(píng)價(jià)評(píng)估）；2.學(xué)生經(jīng)歷兩直線(xiàn)動(dòng)態(tài)變化的探索過(guò)程，感受平行和垂直的各自特征和內(nèi)在聯(lián)系，發(fā)展空間觀(guān)念；3.學(xué)生通過(guò)尋找身邊的平行和垂直現(xiàn)象，體驗(yàn)數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系。雖然有時(shí)省略主體，但是心中一定要有。

（四）對(duì)“三維”目標(biāo)理解模糊或?qū)φw目標(biāo)不會(huì)分解

三維目標(biāo)不是獨(dú)立的三個(gè)目標(biāo)，更不是先去完成一個(gè)目標(biāo)，再去完成下一個(gè)目標(biāo)，而應(yīng)融合在一起。它們是學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)與樂(lè)學(xué)的關(guān)系，知識(shí)與技能目標(biāo)立足于讓學(xué)生學(xué)會(huì)，過(guò)程與方法目標(biāo)立足于讓學(xué)生會(huì)學(xué)，而情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)目標(biāo)立足于讓學(xué)生樂(lè)學(xué)。盡管知識(shí)、技能目標(biāo)是基礎(chǔ)性的目標(biāo)，處于核心地位，是每節(jié)課必須要達(dá)到的目標(biāo)，必須予以充分的重視，但這不應(yīng)該成為教師們不屑或不愿寫(xiě)后兩個(gè)目標(biāo)的“理由”。

三維目標(biāo)書(shū)寫(xiě)的方式，并沒(méi)有也不必要有一個(gè)統(tǒng)一模式。在調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)有的是分三條明確標(biāo)明“知識(shí)與技能”、“過(guò)程與方法”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”目標(biāo)，有的是去掉三個(gè)具體名稱(chēng)，但具體內(nèi)容還是相對(duì)應(yīng)的三條，有的是將兩維或三維目標(biāo)融合在一起，這都未嘗不可。筆者更傾向于最后一種模式，即融合在一起去設(shè)計(jì)，因?yàn)椤爸R(shí)與技能”是“過(guò)程與方法”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”的載體，三者是相伴而行的，并在一個(gè)教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。當(dāng)然，有時(shí)根據(jù)需要，不一定每一節(jié)課都要牽強(qiáng)附會(huì)地加以表述，表述時(shí)也不一定非要面面俱到，更不一定要平均用力。但是必須要力求做到行為詞語(yǔ)明確、具體，用可觀(guān)察和可測(cè)量的詞語(yǔ)來(lái)陳述。[2]

（五）對(duì)課程目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)的關(guān)系認(rèn)識(shí)模糊

課程目標(biāo)是最高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，它規(guī)定的是一門(mén)課程的整體教學(xué)要求，比較抽象，達(dá)成目標(biāo)時(shí)間較長(zhǎng)，具有宏觀(guān)性和長(zhǎng)遠(yuǎn)性。單元教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)單元所有學(xué)習(xí)內(nèi)容的總體目標(biāo)。而課時(shí)目標(biāo)則是教師在一節(jié)課中要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，具有微觀(guān)性、短期性。三者不能混為一談。

例如，人教版（必修5）第一章“解三角形”的第二節(jié)應(yīng)用的舉例（第一課時(shí)）的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為1.通過(guò)對(duì)事例的解決，能夠運(yùn)用正弦定理和余弦定理解三角形的有關(guān)問(wèn)題，解決兩種類(lèi)型的距離測(cè)量問(wèn)題：一個(gè)不可到達(dá)的點(diǎn)到一個(gè)可到達(dá)的點(diǎn)之間的距離；兩個(gè)不可到達(dá)的點(diǎn)之間的距離。2.經(jīng)歷將距離測(cè)量問(wèn)題轉(zhuǎn)化為解三角形問(wèn)題的過(guò)程。認(rèn)識(shí)實(shí)際應(yīng)用問(wèn)題的研究方法：分析—建模—求解—檢驗(yàn)，能夠類(lèi)比解決問(wèn)題。3.體驗(yàn)將具體的實(shí)際問(wèn)題轉(zhuǎn)化為抽象數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程與方法，培養(yǎng)分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，通過(guò)探索解決問(wèn)題方法的多樣性，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的交流、合作能力，并體會(huì)數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值。三維目標(biāo)明確、具體、可操作。如果去掉以上三條課時(shí)教學(xué)目標(biāo)中的后半部分內(nèi)容，顯然就不是具體、明確和可操作的了。而恰恰相反，許多教師就是將沒(méi)有具體可操作內(nèi)容的單元教學(xué)目標(biāo)作為課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。同理，課程目標(biāo)和單元教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和課時(shí)教學(xué)目標(biāo)也不同，此處不再贅述。

三個(gè)層面的目標(biāo)不一樣，那么如何將課程標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到單元目標(biāo)，再具體到課時(shí)目標(biāo)呢？

筆者以蘇教版高中數(shù)學(xué)必修2“直線(xiàn)與平面垂直的判定”為例予以說(shuō)明。這節(jié)課的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是：以長(zhǎng)方體為載體，直觀(guān)認(rèn)識(shí)和理解空間點(diǎn)、線(xiàn)、面的位置關(guān)系；能用數(shù)學(xué)語(yǔ)言表述有關(guān)平行、垂直的性質(zhì)與判定，并對(duì)某些結(jié)論進(jìn)行論證。整體目標(biāo)分解到單元目標(biāo)再到課時(shí)目標(biāo)，必須要以學(xué)生的現(xiàn)時(shí)的認(rèn)知水平為起點(diǎn)，不僅要思考“教什么”和“怎么教”，還要考量“為什么教”和“教到什么程度”。由于學(xué)生已學(xué)習(xí)了必修2的第一單元，故可設(shè)計(jì)如下的單元目標(biāo)：以線(xiàn)、面的有關(guān)定義，四個(gè)公理和定理為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)直觀(guān)感知、操作確認(rèn)、思辨論證，認(rèn)識(shí)和理解空間中線(xiàn)面平行、垂直的有關(guān)性質(zhì)與判定，通過(guò)直觀(guān)感知、操作確認(rèn)，歸納出有關(guān)判定定理和性質(zhì)定理。考慮到學(xué)生已學(xué)過(guò)集合的知識(shí)，教師可將點(diǎn)、線(xiàn)、面的位置關(guān)系分別用文字語(yǔ)言、圖形語(yǔ)言和符號(hào)語(yǔ)言進(jìn)行描述和比較。再通過(guò)國(guó)旗與地面、火車(chē)與地面的關(guān)系等生活場(chǎng)景，使學(xué)生感知數(shù)學(xué)來(lái)源于生活，使生活問(wèn)題數(shù)學(xué)化。又因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了直線(xiàn)與平面的位置關(guān)系、直線(xiàn)與平面平行的判定與性質(zhì)，并已初步學(xué)會(huì)了轉(zhuǎn)化思想，因而教師可再將單元目標(biāo)具體化為如下課時(shí)目標(biāo)：1.學(xué)生能借助具體實(shí)例，抽象概括出直線(xiàn)與平面垂直的含義，并能準(zhǔn)確理解其定義；2.通過(guò)折紙實(shí)驗(yàn)，門(mén)窗旋轉(zhuǎn)等具體操作，歸納出直線(xiàn)與平面垂直的判定定理，并能分別用文字語(yǔ)言、符號(hào)語(yǔ)言和圖形語(yǔ)言表述線(xiàn)面垂直的判定定理，在此基礎(chǔ)上運(yùn)用定理解決空間位置關(guān)系的簡(jiǎn)單證明；3.進(jìn)一步培養(yǎng)空間觀(guān)念、體會(huì)線(xiàn)線(xiàn)垂直與線(xiàn)面垂直相互轉(zhuǎn)化的思想；4.親身經(jīng)歷數(shù)學(xué)研究的過(guò)程，體驗(yàn)探索的樂(lè)趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)立體幾何的興趣。[3]

沒(méi)有科學(xué)的、適切的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，就不可能有高效的教學(xué)效果；沒(méi)有基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，就很容易出現(xiàn)許多人為的教學(xué)問(wèn)題。課時(shí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)不是可有可無(wú)的，更不是一項(xiàng)點(diǎn)綴、一種擺設(shè)，它是教師進(jìn)行教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。制定全面、具體、適宜的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。廣大教師應(yīng)本著對(duì)教育負(fù)責(zé)的態(tài)度，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)設(shè)計(jì)中的靈魂作用，學(xué)會(huì)課程目標(biāo)到課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的分解，同時(shí)以學(xué)生尋求真知為目標(biāo)，綜合分析教材，結(jié)合學(xué)生實(shí)際和自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以超越教材的方式，與時(shí)俱進(jìn)地制定出以人為本、既符合課程標(biāo)準(zhǔn)又具可操作性的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]崔允漷，李鋒.基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的理論訴求[J].基礎(chǔ)教育課程，2014（11）.

[2]梁靖云，呂素巧.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)初探[J].教育理論與實(shí)踐，2014（8）.

[3]付強(qiáng)，等.數(shù)學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)的制定與實(shí)施[J].中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，2014（3）.

責(zé)任編輯：石萍