基于邏輯視角的探究

摘要：人們往往認為詩歌僅依靠形象思維、依靠一個個意象牽動作者和讀者的神經，挑動讀者審美的需求、激發讀者情感體驗的欲望，從而達到詩歌作者追求的藝術共鳴效果。但詩歌情感也有內在邏輯。從三個方面闡述，如何以詩歌情感為基線，采取邏輯探究的方式進行詩歌教學。

關鍵詞：邏輯探究；詩歌教學；情感

詩歌教學通常是以引領學生體驗詩歌的情感內涵為主，詩歌作品很多重要的文學特質與語言特質的揭示都圍繞著情感體驗這條線索進行，情感線索成為詩歌教學的不二法門。好比金庸作品“華山論劍”中“以氣御劍”，詩歌教學的模式長期以來被情感駕馭一切的思路統領著。然而，這是否意味著就沒有其它的切實可行的教學思路呢？下述基于邏輯探究視角的詩歌教學過程的一些嘗試，值得語文教學研究者思考、實踐。

一、探尋詩歌情感抒發的客觀基礎，找準邏輯探究的起點

文學即人學，情語、景語難分難舍。人類文明發展進程中的各類客觀活動構成了文學（當然其中包括詩歌）興起、演化、繁榮的基礎。立足于客觀世界的詩人，其詩歌作品一定會邏輯地打上現實世界的烙印，沒有不食人間煙火的詩人，也不會有徹底隔絕世情的詩歌。任何詩歌作品中情感的誘發、醞釀、升華和噴發或頹廢，都是在客觀世界提供的框架中合乎邏輯地演化、完成。在詩歌教學中，教師應該引導學生積極探尋詩歌情感抒發的客觀基礎，作為詩歌教學探究過程的起點。

例如，杜詩《望岳》：“岱宗夫如何，齊魯青未了。造化鐘神秀，陰陽割昏曉。蕩胸生曾云，決眥入歸鳥。會當凌絕頂，一覽眾山小。”這首詩借詠物而述志，很多教師著重指導學生從杜甫詩中“志”的抒發入手。其實，從詩中涉及的客觀物質基礎開始入手，并以此作為合乎邏輯的探尋的起點更為自然：峰的高聳→人的直覺→人的感性受到的沖擊→人對自然的審美所得的移情效應→人的志向抒發，這才是這首詩歌真正邏輯上必然的線索順序，而不應該本末倒置，以“志”的抒發作為全詩的出發點。客觀存在的東岳之景，不是想象出來的虛幻，它的雄偉、它的氣魄是獨立的存在。在課堂教學中，教師應該先通過多媒體營造教學情境，讓學生獲得“青未了”“割昏曉”“決眥”“絕頂”的客觀感知，使學生在主觀上獲得與詩人的精神相通。找準了“峰的高聳→人的鳥瞰所得”這一邏輯探究的起點是這首詩較為恰當的教學策略處理。

二、厘清詩歌情感抒發的理性線索，展開邏輯探究的鏈條

詩歌的抒情有時看起來是瘋狂的、無序的，甚至是歇斯底里的；與之對應，詩歌的文字形式可能是間斷的、跳躍的，有時甚至看似毫無邏輯。但是，情感的發須既然總是依附在理性法則支配的客觀世界的軀體上，不難判斷，情感的濫觴發酵、澎湃恣肆一般都應該有其或明或暗的理性線索。所以，對所謂朦朧的、豪放的、婉約的、細膩的等各類詩歌，厘清其情感發展的理性脈絡，展開邏輯探究的鏈條，庶幾可達情感“地震”的“震中”，直達詩人此情中時的狀態，更為接近詩歌作品本身的內核。

例如，《琵琶行》一文，值得教學中深耕的地方很多，但是，從整體上把握住作品更為重要，否則只見樹木不見森林，作品的教學價值就會大打折扣。作品中的“我”情感平地起風波，逐次升高。但是，情感在每一步的變化都有著隱含的與客觀現實聯系的理性線索：貶官潯陽（假意無感或者情感壓抑著）→送客（情境蕭索，欲訴無語）→偶遇琵琶女（自敘身世，激起情感浪花）→（琵琶女演奏）→“我”賞琵琶樂（音樂的境界勾起了情的不堪回首）→聽琵琶女的訴說（共鳴）→“我”的獨白（撕去情感的包裝，徹底泄露、噴發）。試想，沒有這一連串的客觀發生的“事”，也就構不成情感發展的階梯。正是順著這串理性的石階，最終情感爬升到很高的噴發點。教師引領學生緊緊抓住這條線索，展開邏輯探究的鏈條，可以使學生更為透徹地回歸詩人創作的初始動因和情感抒發的最深處。名為《琵琶行》，字面多是“琵琶語”，其實骨子里還是借琵琶說“事”，表達作者空懷報國之志、政治上屈身偏地不得伸展的傷心與憤懣。在這樣的理性線索把握下，可見那些散布在作品中的各個“閃光點”，是如何服務于整體的：琵琶技藝的描寫越是生動，越是反襯出人物命運的悲慘；周遭情境的蕭索、寂寥的描寫越是到位，越是襯托出情感最初的壓抑，越能反襯出最后情感噴發的強烈。

三、提煉詩歌的情感焦點，實現邏輯探究的延伸

詩歌抒發的情感是多重的、立體的，甚至是發散的。這樣的詩歌，學生欣賞時頗感“飄渺”，教師欣賞時也難說會拿捏得當。少數語文教師往往采取“教參加資料”的捷徑幫助自己，也有直接回避問題的，即把詩歌作品僅僅做文字的翻譯、轉述，就字面講字面了事。如此，學生跟進“黑胡同”，難以通過這樣的課堂真正理解詩歌。

例如，執教李商隱的《錦瑟》：“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙。此情可待成追憶，只是當時已惘然。”這首詩歌的教學難度很大，有幾個難點值得關注：題目為“錦瑟”，然而詩歌全不在詠瑟；用典較多且又不在于穿鑿典故本意，典故本身可能只是情感的興起由頭；感情的指向朦朧、分散，增大了學生理解的難度。語文教師不妨嘗試提煉詩歌的情感焦點，在此基礎上實現邏輯探究的延伸。不論此情是何種，在詩歌里的焦點在于“可追憶”但又“已惘然”。聚焦在這一點，就可以做出邏輯性的判斷：因為“可追憶”，才可以找出一串比喻形容她，但是，又由于“已惘然”，導致每一個用來比喻的意象本身就具有不可捉摸的美，且每一個意象或許都不能完整地表達出那種情韻，即使“莊生曉夢”“望帝春心”“滄海月明”“藍田日暖”湊在一起，或許還只是部分表達了那種情感的可憶而不可追。學生學習這首詩歌，其實無需去追究這種情感到底是哪一種，真正需要注意學會的是李商隱通過巧妙的意象選取、精細的語言結構來描摹一種通常只能意會而難以言表的東西的高超的藝術本領。這是對本詩的情感抒發進行聚焦、再進行學習后的邏輯延伸。

當然，“詩無達詁”，也不可能存在放之四海皆準的詩歌教學方法，筆者提出的這些觀點只是教學中的一點嘗試與總結，這一方法到底如何還有待于專家指點一二。

參考文獻：

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作者簡介：周東生（1976— ），男，江蘇省南京師范大學附屬中學江寧分校一級教師，研究方向為高中語文教學。