在“讀”文過程中實現體悟式閱讀教學

摘要：體悟式閱讀教學通過喚起學生已有的生活經驗，使其對文本進行深層次的理解，把所學所得吸收內化，從而提高學生語文能力和語文素養。實現體悟式閱讀教學，需要教師發揮主導作用，帶領學生通過泛讀自我感悟、精讀深化理解、熟讀感知內化，使閱讀成為學生個性化的行為。

關鍵詞：體悟式閱讀教學；讀文；教學策略

體悟式閱讀教學通過喚起學生已有體驗和感受，讓學生對語言文字所反映的內容進行理解，領悟文本深層內涵，吸收語言所傳遞的表達方式和寫作規律。這種學生根據自己生活、知識的積累去把握文本、理解感悟、思考內化的閱讀教學方式，使閱讀成為學生個性化的行為，是對學生閱讀的充分尊重。體悟式閱讀教學的實現需要在教師的指導下，學生反復誦讀文章，真正潛入到文本中去。在“讀”文的過程，學生通過泛讀，以自己已有的體驗初步理解文本；在教師的指導下，通過精讀對文本進行深層感悟；通過熟讀將所獲習得內化，使學生自身語文閱讀能力得到提高，人生體驗得到豐富，情感得到升華。

一、泛讀階段：以情入境 自讀感知

體悟式閱讀教學強調從學生已有的生活、知識積累為切入點去體悟文本內涵與作者情感，是與學生的日常生活、知識經驗有著緊密關聯的一種閱讀方式。泛讀是精讀前的準備性學習，是學生在教師的指導下自己閱讀與思考的開始。在泛讀階段，教師有意識地創設情境，使學生以情入境，激發學生的閱讀動機。比如，學習季羨林先生的《幽徑悲劇》一文，就可以利用學生見過紫藤蘿的經驗把他們引到文中所描繪的情景中去，學生只有親自體驗過紫藤蘿的美之后，才能更加感悟到藤蘿被毀后作者的心情。如果學生沒有這樣的生活經驗，不妨在課前組織學生觀察，或者播放有關紫藤蘿的視頻，利用多媒體形象設境。在中學階段，學生已經具備了一定的語文閱讀能力，也有了生活積累，教師創設的教學情境若能貼近學生已有認知，激發其閱讀興趣，調動其生活經驗，學生就有能力通過自讀初步理解文本，為精讀階段打好基礎。

在泛讀階段教師引導學生聯系生活初步理解，使學生入境體驗，潛入文本，讀出自己獨特的感受。這些感受是學生個性化的理解，因此教師可以讓學生以閱讀筆記的形式把自己的自讀體悟或者疑問寫下來。一方面，教師通過筆記可以及時檢測學生的自讀效果。另一方面教師可以通過這些書面形式的理解感悟關注到學生的期待視野。學生在閱讀新課文時，因本身已有的文學知識、生活經驗、人生觀等因素的影響，會產生閱讀期待，教師要注意到學生閱讀的興趣點和疑惑點，對其期待視野進行分析，以此為基礎在精讀階段引導學生對文本進行深層感悟。

二、精讀階段：設問啟思 深層對話

體悟式閱讀教學強調學生在閱讀中獲得真實的感受和體驗，使生本進行有效深層對話，引起心靈震撼。在精讀階段，要實現體悟式閱讀教學就需要教師發揮主導作用，圍繞預定目標有效設問，啟發學生思考，使學生真正感悟到文本內涵。教師有效設問啟思的前提是教師自己要深入文本，形成對文本的真實感悟和獨特體驗。對于同一篇課文，不同學生的理解肯定是有異的，特別是文學類的課文，學生的理解更是呈現多樣化的情況。教師通過設問啟導的方式，讓學生各抒己見，促使學生思考討論，讓學生自己去揣摩思考，鍛煉其理解感悟文本的能力。

教師要注意課堂的有效提問。教師設問首先要特別注意學生的閱讀期待視野，當學生的閱讀困惑在教師的引導下得到解決，學生的期待視野得到滿足，精神層面也會感到愉悅，甚至會產生更高的期待視野，這也會激發學生對語文課的喜愛。同時，教師在設問時還應把目光鎖定在學生理解文本的“空白處”，即在學生對文本的無疑處生疑。文章的空白點是學生深化理解文章主旨、體會作者情感的有效途徑。下面是一位教師執教人教版七年級《最后一課》的課堂實錄節選：

師：同學們，大家對于這一部分內容有沒有不懂的地方？

（大部分學生保持沉默，少數學生低聲說沒有）

師：同學們沒有疑問，可老師卻有問題。“畫眉在樹林邊宛轉地唱歌；鋸木廠后邊草地上，普魯士兵正在操練。”這個句子中間為什么用的是分號而不是逗號吶？這有什么講究嗎？用逗號行不行吶？

生：（些許茫然）不行吧。

師（引導）：為什么用逗號不行吶？用逗號與分號有什么區別？

生1：分號就表明畫眉唱歌與士兵操練這兩件事情是同時進行的，如果是逗號的話就不能夠表明是同時進行的。

師：對！用分號說明兩件事情是同時進行的，但這又說明了什么吶？

生2：說明了形勢的危機！

師：為什么吶？

生2：因為普魯士兵是侵略者，說明小弗郎士所在的地方已經被普魯士統治了，為后面的情節做了鋪墊。

在實錄中，教師就抓住了學生的空白點，在學生不易發現的地方設問，引導學生主動思考，通過對文中一個標點的運用去分析文章，這對于培養學生細讀文本、感悟文本的能力起到了積極的作用。另外，教師在提出難度較大的問題時，要延長提問的等待時間。在語文課上教師往往拋出一個問題就要求學生立刻回答，在如此短的時間里學生的思維還沒進入狀態，何談感悟呢？因此，在課堂上教師一定要保證學生充足的思考時間，最大限度地尊重學生的主體感受，實現體悟式閱讀教學。

三、熟讀階段：讀寫結合 感知內化

體悟式閱讀教學要求學生能將學到的知識、感悟到的情感內化到自己的知識體系中，使學生語文素養逐漸得到提高。學習一篇課文，從泛讀到精讀，還沒有完成閱讀的全部過程，還需要繼之以熟讀。此時學生對文本的理解感悟已達到一個較高的層次，在此基礎上學生再賞讀文本，聯系自己的生活實際，會生生發出一系列的感悟，真正領會文本包含的意蘊。這就要求在熟讀階段，教師要引導學生讀寫結合，把所學所感進行再加工創造，思考內化，習得運用，提高學生的語文能力。熟讀階段的“讀”是經過精讀之后，對文本有切實理解和感受后進行的，它應是高質量的，是能夠傳情達意的，是學生對文章理解的結果。在熟讀階段教師指導學生朗讀文本，用適當的語氣、聲調和節奏去進一步揣摩文本內涵、體會作者的思想感情。教師在指導學生熟讀的基礎上，還要鼓勵學生多“寫”。“寫”的范圍是全面的，包括詞匯、修辭、語法、文章思想主題；“寫”的形式是多樣的，包括做摘錄、寫提要、縮寫仿寫、抒發感想等，目的就是要加深對課文的理解，使學生把所學所感內化為自己的知識積累，實現學生的個性化閱讀。

參考文獻：

[1]王憲廷.語文新課程體悟式閱讀教學[J].中國教育學刊，2006，（3）.

[2]孫良晗.讓閱讀教學成為張揚學生個性的舞臺[J].新校園（學習版），2012，（6）.

作者簡介：段瓊（1994— ），女，山西省太原師范學院碩士研究生在讀，研究方向為語文學科教育。