多視角

王艷

摘要：意象是詩歌鑒賞最基本、最重要的審美元素。把握了意象，就抓住了詩歌的意境、風格及作者的思想感情。本文對詩歌意象的解讀提出了策略。并指出在詩歌鑒賞教學中，指導學生從客觀之“象”的音、色、形、質等方面多視角解讀意象，體悟詩人情感，領略詩歌的意蘊。

關鍵詞：意象；多視角解讀；體悟；情感

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）04-0016

意象是詩歌鑒賞最基本、最重要的審美元素。把握了意象，就抓住了詩歌的意境、風格及作者蘊含其中的思想感情。

但是如何指導學生準確解讀詩歌“意象”，從而把握詩歌意境呢？眾同行是仁者見仁，智者見智。本文主要就筆者平時詩歌教學中的做法——對詩歌意象多視角解讀幫助學生體悟詩人情感，提出一些看法和主張，從而為學生提供閱讀鑒賞詩歌的方法，提高學生的詩歌鑒賞能力。

詩人創作時，客觀物象之所以能夠被詩人攝入筆端構成意象，通常情況下是因為客觀之“象”在音、色、形、質等方面與作者所要表達的主觀之“意”有相似之處。詩人常常擷取一些相似之“象”表現主觀之“意”，其中“意”為筋骨，“象”為血肉，二者骨肉契合無間。因此，筆者指導學生從客觀之“象”的音、色、形、質等方面來多視角解讀意象，體悟詩人情感，領略詩歌的意蘊。

一、聽音——辨聲揣情

學生習慣于把意象等同于那些看得見的視覺形象。殊不知，意象還包括一些聽覺（聲音）形象，它們在古典詩詞中屢屢出現，傳達出來的情感往往是比較穩定的。萬籟有聲，聲聲關情，辨析這些意象的聲音，體悟詩人之情感，在鑒賞詩詞時會收到事半功倍之效。

筆者指導學生解讀這些意象時，認真傾聽客觀之“象”發出的聲音，學會聽其音來了解詩人的情感世界。

例如，柳永《雨霖鈴》中“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇”，詩人開篇便選取了“寒蟬”這個典型的聽覺意象，可謂煞費苦心。寒蟬即秋后的蟬，是活不了多久的，一番秋雨之后，蟬兒便剩下幾聲若斷若續的哀鳴了，命在旦夕。因此，“寒蟬”已不再是客觀的事物，而是浸染了作者離別之苦的東西。學生聽到寒蟬凄涼之音，詩人的悲情就領略到了，詩歌悲的基調也感受到了。又如：酈道元《水經注·三峽》中的“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”。猿鳴聲異常凄厲，尤其是深山峽谷中的聲聲悲啼，空谷傳響，哀轉久絕，常常令人愁緒滿懷，泣下沾襟，引領學生傾聽“猿”這一聽覺意象的悲啼聲，很自然地便體會了詩人內心的悲愁之情。

二、觀色——繪色傳情

客觀物象本是沒有情感傾向的，詩人讓客觀事物“皆著我之色”后便蘊涵了豐富情感。詩人“著我之色”往往更鮮明地體現在對某些景物色彩的描繪上，使景物帶有情感傾向。近代實驗心理學告訴我們，色彩的經驗類似情緒的經驗，也就是說色彩更能直接激發人的感情。換句話說，色彩這種絢麗的視覺語言必然表達詩人內心的情感。因而指導學生“觀意象之色彩，體悟作者傳達的內心情感”不失為一種直接而有效的解讀意象的方法。

意象的色彩是紛繁多樣的，不同的意象色彩傳遞著詩人不同的情感體驗，折射著詩人的內在情緒，參與制造詩歌的格調、氛圍。例如，李賀《雁門太守行》中的“黑云壓城城欲摧，甲光向月金鱗開。角聲滿天秋色里，塞上燕脂凝夜紫。半卷紅旗臨易水，霜重鼓塞聲不起。”云是黑色的，月光是白色的，盔甲是金色的，雪在夜間泛出紫色，紅旗是紅色的，一連用了黑、白、金、紫、紅五種顏色，畫面色彩豐富鮮明，境界闊大。學生從這些色彩濃郁而暗重的言詞中，體會悲壯的藝術氛圍，獲取悲慨的審美感受。

通過觀色解讀客觀之“象”，學生體悟詩人所要表達的主觀之“意”變得容易了許多。

三、辨形——狀物言情

意象的色彩引人聯想，昭示感情。同樣，意象的形貌亦滲透著作者的情思。劉勰論述“窺意象而運斤”，即指詩人當以審美意象構筑其藝術世界。可見，詩人的主觀情思與客觀景物的特點是息息相關、緊密相連的。詩人在傳情達意時必須尋找與之情意相通、相似的客觀物象。景物形貌是客觀物象的重要特點之一，它是真實而客觀的，是可以具體感知、觸摸的，學生易于通過辨其形來把握情感內涵。教師可以指導學生辨析意象的形貌，體悟作者的情思。

例如：柳永《雨霖鈴》中的“楊柳岸，曉風殘月”。柳絲柔長，風吹而成纏綿難舍之狀，學生對意象“楊柳”的這種形貌予以充分的理解和認識后，就能理解出詩人寄托在“柳”這一物象上的依依惜別之情。又如，鄭板橋《竹石》中的“咬定青山不放松，立根原在破巖中；千磨萬擊還堅韌，任爾東西南北風。”竹子中通外直，高大挺拔，直指云霄，學生自然而然地會聯想到詩人寄托其間的不畏逆境、堅忍不拔的高貴品質。

這樣，辨析“意象”之形貌，提高了學生體悟詩人情感的效果。

四、察質——品物體情

這里所謂的“察質”，就是指導學生體察客觀之“象”約定俗成的象征意義。古典詩歌由于歷史文化積淀，還有民族文化、民族心理的制約規定，某客觀事物因其本身的一些特質而被人們賦予了一定的約定俗成的意義，便成為特殊意象。詩人借助特殊意象可迅速引起讀者共鳴，達到造境之目的。學生便可由此探究詩人的情感意圖。

例如，梧桐，因落葉飄零而象征凄涼悲傷，李清照《聲聲慢》：“梧桐更兼細雨，到時黃昏點點滴滴。”流水，因連綿不斷，恰似愁情揮之不去而喻愁情，李煜《虞美人》：“問君能有幾多愁？恰似一江春水向東流。”月圓，寓示團圓而常喻懷人，張九齡《望月懷遠》：“海上生明月，天涯共此時。”杜鵑哀鳴，寄托鄉愁鄉思，李白《蜀道難》：“又聞子規啼夜月，愁空山。”鷓鴣的鳴聲，聽起來像“行不得也哥哥”，極易勾起滿腔愁情。辛棄疾《菩薩蠻·書江西造口壁》：“江晚正愁余，山深聞鷓鴣。”凡此種種，見物見象，見象生情。

通過體察意象之特定象征意義這種解讀意象的策略，學生有效地體悟了詩人的情感世界。

第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在善于激勵、喚醒和鼓舞。”所以，筆者只希望能夠通過多視角地解讀詩歌意象，帶領學生體悟出詩人的情感，真正領略“詩言情”的特點，從而激發學生對閱讀鑒賞詩歌的熱情。

（作者單位：廣東省韶關市曲江區曲江中學 512000）