合作學習實效性主要影響因素探究

葉海華

[摘 要]改革開放以來，我國各項事業不斷發展和壯大，教育事業也在改革中前進。隨著新課程改革的深入發展，合作學習、自主學習和探究學習成為此次新課程改革所大力提倡的三種學習方式。興起于20世紀70年代的美國，并取得一定成效的合作學習方法受到廣大師生的歡迎和借鑒。隨著新課改的不斷推進和完善，合作學習雄厚的理論基礎和實踐價值，對于提升我國的教育教學質量和推動素質教育的發展意義重大。通過對合作學習的理論基礎和主要影響因素進行探討，為提高合作學習的有效性，強化合作學習在新課程改革中的作用提出建議。

[關鍵詞]合作學習；有效性；影響因素；團隊意識

[中圖分類號] G635 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2017）18-0061-02

20世紀70 年代，美國開始出現一種富有創意和實效性的教學組織形式—合作學習。這種全新的教學方法在20世紀70年代中期到80年代中期的美國教育中取得了實質性效果。合作學習方法受到美國教育機構的推廣，20世紀70年代以來，從幼兒園到大學的研究生課堂隨處可見合作學習的影子。合作學習是以現代社會心理學、教育學、認知心理學等為基礎，“研究課堂教學中的人際關系，如，師生、生生、師師等為基本出發點，以小組為教學的基本單位，設立教學目標，并將教學目標分工到小組乃至個人，以小組成績為評價標準，以大面積提高學生的學習成績、活躍班級氣氛，最終形成學生良好的心理品質和社會技能，極富創意與實效的教學理論與策略體系。”

一、合作學習的理論基礎

合作學習具有悠久的歷史和雄厚的理論基礎。公元1世紀， 古羅馬教育家昆體良指出，學習者可以在相互交流、學習的過程中收獲知識；古羅馬哲學家塞內加也認為，當你教別人時，你自己等于學習了兩次；18世紀初葉，英國牧師蘭喀斯特和貝爾開始倡導采用合作學習的方式進行教學。19世紀早期，美國合作學習著名的代表人物之一帕克，提出了“教育過程的中心應該是學習者；學習者應該合作學習”等思想。20世紀初，杜威成為帕克合作教學方法的傳承者和拓展者，他提倡在教學中運用合作學習小組，并將之作為其著名的設計教學法中一個十分重要的組成部分。20世紀70年代，合作學習理論的代表人物主要有美國的羅伯特·斯萊文，其在著作《合作學習與學生成績》一文中論述了關于合作學習的相關理論：動機理論、社會凝聚力理論、認知發展理論和認知精致化理論，明尼蘇達學的約翰遜兄弟，在《合作學習與社會互賴理論》一文中闡述了合作學習的認知發展理論、社會行為理論和社會互賴理論。

二、合作學習的主要影響因素

雄厚而豐富的理論基礎、較強綜合性的實驗研究與長期而廣泛的實踐推廣使合作學習成為一種比較完善且極富創意與實效性的教學理論，被認為是當代一種主流的教學理論策略和教學改革方向。但是，合作學習能夠在一定的條件下有效實施并產生正面作用，并不意味著其已經普遍使用于日常教學，并發揮了最大的效用或者說能取得應有的效果。越來越多的合作學習模式推薦給教師時，當缺乏在具體情境下的指導時，教師在教學過程中使用合作學習的效率就比較低。可見，教師是影響合作學習有效性的重要因素。

（一）教師方面的因素

1.教師沒有把握合作學習的深刻內涵

合作學習要求以“異質分組”為原則，根據學生的性格、智力發展、基礎知識、表達能力、組織能力等“異質”因素，將其分成若干個學習小組，創設一種只有小組成功、小組成員才能達到個人目標的情景展開學習。可見，采用學習小組的形式是學生開展合作學習的主流手段。但是，由于以上所說的“異質”因素無法量化而缺乏科學的評估標準，據此所分出來的學習小組必定浮于形式，只是簡單地將學生以小組為單位坐在一起，教師布置問題讓各小組討論，然后匯報一下學習結果就算完成任務。這說明了，教師沒有深刻領會合作學習的內涵和實質，沒有意識到這種形式上的合作不可能使學生獲得有效的合作學習。

2.教師沒能從傳統的課堂模式中轉變過來，缺乏指導合作學習的技能和知識

不管是異質分析、分組策略、任務選擇、任務設置，還是教學過程的設計與評估等，教師既是總設計師又是組織者。要讓學生知道需解決的問題，讓學習小組能合理分工、收集信息、集體思考討論、自主發表見解等。但現實中有很多教師在實踐操作時無所適從，不知道如何指導與設計。比如，有的教師苛求標準答案而強制要求學生按照自己的意愿進行，學生沒有獨立見解；有的教師經常采取隨機分組的方法，很少考慮每個小組成員的學習、能力、性別等個體差異的均衡搭配；還有的教師片面追求形式，沒有給學生充足的思考時間和討論時間，學生還沒有進入合作學習的狀態，教師就要求結束等等。以上情況都沒有辦法使學生明白什么是合作學習，怎樣合作。各小組合作表面上轟轟烈烈，實際上缺乏效果。

3.教師的評價沒有走出選拔甄別的誤區

教師是小組合作學習評價機制的主要制定者和引導者。建立合理的小組合作學習評價機制是為了不斷調整小組成員的各種行為和活動規范，引導小組成員向更有利的方向發展。但我們在實踐中常常看到，教師對小組合作學習評價用的是團體目標評價。這種團體目標評價把優秀的成績給予某個合作學習小組成員，也就是極少數學生，從而使得評價“穿新鞋、走老路”，又成了選拔甄別的過程。在這個過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生都成為失敗者。

（二）學生方面的因素

1.學生參與“邊緣化”

在一個合作學習小組中，有極個別成員頻頻發言，一般都是那個小組中成績比較突出的成員，成為該組的“代言人”和靈魂性人物，每次的小組性展示任務都是落在這些人的肩上。但是，小組中的另外大部分成員則是緘口無言、一聲不響，成為“邊緣人”，懷著一種事不關己高高掛起的心態，并沒有積極地投入小組的合作學習中。這種極個別人學習，多數人游離于學習過程邊緣之上的小組合作學習，根本無法制定學習任務，也無法實現預期的學習效果，最后的合作學習只能流于形式。更有甚者，合作課堂的形式成為多數學生嬉戲打鬧、打情罵俏的場所和平臺，造成學習成績下降，教學質量降低，營造不良的學習氛圍，成績好的學生深受其害，遺患無窮。產生這些情況的原因是由于很多學生是獨生子女，嬌生慣養，以自我為中心，缺乏合作的意識；部分學生因性格、能力、家庭背景等因素而不愿與人交流。

2.學生不知如何合作

在進行小組合作之前，指導教師根本就沒有對學生進行關于合作學習的專業性培訓，甚至有些教師自身也沒有真正把握住合作課堂的精髓所在，不得要領，隨著大勢稀里糊涂地就進行簡單的分組。在連主角都不明就里的情況下進行合作學習，效果可想而知。這樣根本無法激發學生合作的意識和學習的興趣；無法使學生領會基本的合作規則，因此學生根本不知道怎樣才能與其他人進行有效的合作。上課時表面上是一起討論，熱鬧非凡，實質上效率低下，有的小組甚至是借機閑談。這樣，學生不會意識到合作的重要性以及體驗到合作學習的樂趣，顯得無所適從、不知所措，導致小組合作學習低效。

3.學生易受外界干擾，缺乏自制力，無法集中注意力

合作課堂是以分組合作的課堂形式開展的，相對于傳統的教師一言堂形式，合作學習的教學氣氛比較寬松，但課堂紀律無法得到保證，比如有的學生隨意走動；于課堂之上閑聊；吃零食等。有的學生自制力不強，在這些外界因素的干擾下，無法專心，注意力不集中，影響學習的效果。

三、增強小組合作學習實效性的建議

由以上論述可知，合作學習的實效性受到多方面因素的影響，操作不當則會影響學生學習的效果，所以如何增強小組合作學習的實效性意義重大。筆者認為，在正確理解和把握小組合作學習的深刻內涵、特征和理論基礎的前提下，針對以上各種影響因素應該采取以下應對策略。

（一）科學化建組

合作學習小組的組建是開展合作學習課堂模式的前提和基本單位，也是合作學習小組成敗與否的第一步。教師要對每一名學生進行深入的了解和研究，比如性別、性格、才能傾向、家庭背景、情感體驗、民族特征等，按照一定的原則進行分組。一般是按照“組內異質，組間差質”的原則進行，每組4至6人。小組建成后，還要求各組建立具有本組特色的“組文化”，以促進小組內成員的凝聚力和向心力，體現團體的力量和精神。

（二）明確目標和分工

明確學習目標和學習任務是每一位成員進行學習的方向和有效合作的基礎。在進行合作之前，應該使每一名成員明確自己的學習任務和具體的合作分工。目標明確，任務落實到個人，才能使小組成員全員參與，明確自己在合作過程中的角色，在完成個人學習目標的同時，通過合作，幫助小組其他成員共同達到預期的合作學習目的。

（三）樹立成員的團隊意識及合作技能

培養和樹立小組成員間的合作意識與技能是開展合作課堂的關鍵因素。合作學習，不僅僅是“單干”，而是在集體任務分工下的個人學習，是一種為了達到共同學習目標而合作的學習方式，最終實現共同進步，也就是集體下的個人學習行為，最后集中于集體行為，是共同目標和個人目標的辯證統一。為了實現集體和個人的學習目標，合作小組成員間需要足夠的團隊意識及合作技能，如小組成員間能有效溝通、彼此信任、互相尊重等。小組成員不僅要對自己的學習任務負責，而且要對所在小組其他成員的學習負責。

（四）建立科學合理的評價機制

科學合理的小組學習情況評價機制是激勵合作學習小組提高學習實效性的重要途徑。要在合作學習的過程中，最大限度地調動每名成員的積極性和激發成員的潛力，實現共同目標和個人目標的結合，建立一種既能促進學生個人進步，又能促進小組成員間的互助合作、共同進步的有效激勵機制。這種機制能將小組成員的個人激勵與整個小組的激勵融為一體；將學習過程激勵和學習結果激勵融為一體，使學生真正體會到合作學習的意義和樂趣。

（責任編輯 斯 陌）