寓言類文本，教學內容如何擇定

黃厚江+汲安慶

一、導入

師：今天和同學們一起學柳宗元的《黔之驢》，知道柳宗元嗎？哪個朝代的？

生（齊聲）：唐代文學家。

師：他最擅長寫什么？

生：雜文。

師：最擅長寫雜文里的什么類型？

生：寓言。

師：真厲害！柳宗元是唐宋八大家之一，記住啦！唐宋八大家主要都是散文寫得好，柳宗元不僅散文寫得好，傳記寫得也不錯，寫得尤其好的是寓言。哪位同學說說寓言是一種什么樣的文體？有什么特點？

生：寓言能以一個小故事表達一個大道理。

師：你概括了寓言的兩大特點：一是有故事，二是用故事反映道理，當然不一定是大道理。而寓言故事又不同于一般故事，它還有什么特點呢？

生：簡短生動。

生：里面人物都是動物。

師：這句話怎么表述？

生：里面的主要角色是動物或植物，一般不用人。

【評析】尋常的知人論世與文類特性了解，教者上出了與眾不同的神采。

一是讓學生介紹作者。這是對照本宣科，春風過驢耳般的機械、僵化、低效導入的一種反撥。讓學生介紹，沉睡的積淀才會被激醒，浸潤了情感的體驗和認知才會出場，教師的指點才會更加應時、應需。

二是注意思維的辨正。通過追問、辨析、點染，使學生的認識不斷走向豐滿和深入。“柳宗元最擅長寫什么？”“最擅長寫雜文里的什么類型？”“傳記寫得也不錯，寫得尤其好的是寓言。”很生活化、個性化的談話風，將生硬、冰冷的作者介紹一下子消解得無影無蹤，而學生的認知卻像吸收了雨露的花草，很勁拔地生長起來。

三是緊扣了文本類性。看似信馬由韁的閑談，其實充滿了理性思考的張力。本環節只是初步完成了“知人”的任務，“論世”被教者有意識地放到寓意探究的環節了。這種平衡術或留白術也是一種理性的擇定與設計。和學生一起聊作者：唐代文學家，擅長寫傳記、寓言；探討寓言的類性特征：有故事、反映道理、形式短小、主要角色是動物或植物，一般不用人。這里更有理性的考量，即用作者擅長的寓言寫作，引出對寓言類性特征的把握，再由此進入體悟寓意的教學環節，環環相扣，雜而不亂。

但是，本環節中相關結論或概念的認知需進一步辨正：

1.寓言中的主要角色是動物或植物，一般不用人。這樣的結論憑何得出？來自西方學者的定義嗎？Longman Dictionary of Contemporary English（《朗文當代英語詞典》）這樣界定寓言：A short story that teachs a lesson（a MORAL）or truth， esp. a story in which animals or objects speak。短故事，傳遞一種教訓或真理，動物、物體會說話等內涵要素都具備了。可是，這僅是其中的一個義項，其他義項明確提到里面的形象也可以是人，只不過這種人在生活中是不存在的罷了——a story about great people who never actually lived。即使拿中國寓言說事，也不多是以動植物作為主要角色，先秦諸子的寓言恰恰多以人為主要角色，如自相矛盾、月攘一雞、齊人乞墦、刻舟求劍、守株待兔、五十步笑百步……

2.寓言和寓言故事。在教者那里，寓言和寓言故事是同一個概念。其實不然：寓言是從情節與思想的關系角度來說的，有情節貫穿，但主要為表達寓意服務；寓言故事是相對于動物、風物、童話類故事而言的，不僅會關注情節中的寓意，更關注情節本身。亦即，“寓言是借故事的形式表達寓意，著眼點在寓意；“寓言故事”借寓言的形式表達思想，著眼點不僅在寓意，更關注故事性——這是“寓言”與寓言故事最本質的區別所在。”①

3.寓言與fable對等嗎？ 將寓言和fable對等翻譯的是林琴南和嚴遽。“寓言”一詞最早見于《莊子·寓言》：“寓言十九，藉外論之。”唐人成玄英《莊子注疏》云：“寓，寄也。世人愚迷，妄為猜忌，聞道己說，則起嫌疑，寄之他人，則十言而九信矣。”即寓己意于他人之口，以增強說服力。“fable”則是指《伊索寓言》這一類短小的文學篇制。萊辛認為：“要是我們把一句普遍的道德格言引回到一件特殊的事件上，把真實性賦予這個特殊事件，用這個事件寫一個故事，在這個故事里大家可以形象地認識出這個普遍的道德格言，那么，這個虛構的故事便是一則寓言。”②一個是表達己意，一個是表達眾意，內涵指稱是不一樣的。縱觀黃老師的整個教學流程，談及寓言的類性特征時，用了fable一詞的部分內涵；談及寓意時，更多的是偏于寓言的所指，這樣磨平差異的教學認知，可以嗎？

二、整體感知

師：今天的故事主角是誰啊？

生（齊聲）：驢！

師：哪里的驢？

生（齊聲）：黔，貴州！

師：這個說法基本成立，準確一點則是不成立的，后面再說。“黔”怎么讀？

生（齊聲）：qián！

師：好的，那大家知道學習文言文首先要做的是什么？

生（齊聲）：讀！

師：對，首先要讀。課文讀過了嗎？注釋讀過了嗎？

生（小聲齊答）：讀了。

師：有點底氣不足，注釋要以默讀為主，課文要以朗讀為主。請同學讀課文，誰主動讀？

生舉手。

師：女生優先吧。聽的同學可以想想她讀得怎么樣？應該怎么讀？

一女生朗讀課文。

師：讀得怎么樣啊？與你們心中的標準一致嗎？有沒有覺得比她讀得好的？

一男生朗讀課文。讀完學生鼓掌。

師：讀得是否更好一些？這也是應該的，因為你比女生后讀。

生笑。

師：女同學咬音很準，男同學把寓言的語氣都讀出來了，像最后一句就有一種勝利者的姿態，你愿意帶大家一起讀嗎？

生齊讀。

師：謝謝這位同學，你的活比老師干得好！

【評析】相較于偏情節梳理的整體感知，教者似乎放低了要求：僅了解了一下寓言中的主角，故事發生地點，更多的心力被放到了讀上：讀準字音，讀出語氣。但是，這種感性的低要求，反而更能整體、具象地把握內容，因為學生在讀中入情、入境，實現了生命的移形、移情——男生對文本最后一句讀出了一種勝利者的姿態，還有比這更高水平的整體感知嗎？在讀中檢測學生的整體感知力，讓教學變得更為親切、平易，且能調動學生的積極參與意識，教者做到了。

透過實錄文字，我們還不難感受到課堂中充滿張力的思維氣場，還有快樂、活潑的學習氣氛，這得益于教者智慧而幽默的點撥。注釋，默讀；課文，朗讀為主——多么契合學習規律！理性的，留給思考；感性的，留給朗讀。女生讀準了字音，男生讀出了語氣，后來居上，各有千秋，體貼地牧養每一個學生的自信心，多么好的教學潤滑，多么強的能量補給！

不過，“黔”字的解釋更正應該及時，無需留下懸念。教者說后面再說，可后面根本未說。這是不該產生的遺忘。

三、分析“驢”的形象

師：讀寓言要抓故事，讀故事要抓主要形象。下面我們一起來看看黔之驢是什么樣的驢？請用自己的習慣標畫出哪些語句主要寫驢，從哪些方面寫驢，寫出了一頭什么樣的驢？

學生標畫。

師：來交流一下。

生：“虎見之，龐然大物也，以為神”一句從虎的角度寫驢外表的強大。

師：外表強大？請推敲怎么表達。

生：光從外表還看不出強大。

師：那就是寫外表之大，剛才他說了“以為神”，這句話怎么譯？

生：把它當作神。

師：很好，以之為神，從老虎的角度寫驢外表之大。

生：“驢一鳴，虎大駭”一句從老虎害怕的角度寫驢鳴叫聲大。

生：這一句告訴我們，因為貴州本來沒有驢子，所以驢一叫，老虎就怕了。

師：請注意圍繞如何寫驢這一核心話題思考！

生：“驢不勝怒，蹄之。”一句中顯示了驢脾氣的暴躁。

師：這能看出驢脾氣暴躁。“不勝怒”是什么意思，能譯一下嗎？

生：禁不住憤怒。

生：這句也可看出驢沒有真才實學卻自以為是。

師：你是從哪里看出的？

生：從“蹄之”。

師：蹄不也是一種本領嗎？怎么說它沒有真才實學啊？

生：我來補充，“不勝怒，蹄之”，驢忍不住發怒了，但它除了蹄，實在沒有其它強大的本領了。

師：很對，文中還有一句與之意思相似的句子，你能找一下嗎？

生：“覺無異能者。”

師：誰覺？

生（齊聲）：老虎！

師：對，你們看鳴、蹄這些本領確非異能，表明驢確實沒什么真本領。

師：還有寫驢的地方嗎？誰注意過第一句話，“黔無驢”不也是在寫驢嗎？

生點頭。

師：這驢是從哪里來的？怎么來的？

生：從外地來的，是船載以入。

師：“船載”是什么意思？

生：用船運過來。

師：譯得好，這不就是寫驢的來歷嗎？

師：讀寓言要特別注意主角的結局，我們還不得不關注驢的下場，這很重要！文中哪句是寫驢的結局？

生（齊聲）：因跳踉大，斷其喉，盡其肉，乃去。

師：這句話還是從老虎的角度來寫驢，如果從驢的角度考慮該怎么說呢？

生：驢被咬斷了喉嚨，吃光了肉。

師：好的，那驢為什么會有這樣的下場？

生：驢無異能。

師：這個問題一下回答蠻難的，待會再往深處想，我們先從前人說過的成語來看看。

生：黔驢技窮。

生：黔驢之技。

生：外強中干。

師：“外強中干”是否出自本文還需考證，但用在這里很貼切。

生：龐然大物，工于心計。

師：成語積累很豐富，“工于心計”形容老虎也很貼切，但是否語出此處同樣得考證。

師：“龐然大物”在什么情況下用？姚明在籃球場上叱咤風云，簡直是龐然大物。這個例子行嗎？

生：不行，“龐然大物”不能形容人。

師：好，有想法，但想法不一定對。請聯系驢的遭遇，再看看可以形容人嗎？

生：能，“龐然大物”形容表面強大卻沒有真正能力的對象。

【評析】分析驢的形象，緊緊抓住情節線“來歷——經歷——結局”展開；體會“無異能”的特點，緊扣“鳴——蹄”，整個對話綱舉目張，非常清爽，還能時時暗扣寓言的類性特征——用情節、細節來表達寓意，做得妙然無痕，引人入勝。

引人入勝來源于師生隱喻對話的自覺。當學生說“蹄之”不是真才實學時，教者立刻反駁：“蹄不也是一種本領嗎？”當學生總結出驢“龐然大物，工于心計”的特點時，教者馬上追問“龐然大物”是否可以用在人身上，比如姚明？不斷挑起思維的對峙與沖突，從而將學生的思考引向了深刻，也引向了細膩。

也與教者順勢而化的方法點撥相關。“讀寓言要抓故事，讀故事要抓主要形象。”“讀寓言要特別注意主角的結局，我們還不得不關注驢的下場。”“驢為什么會有這樣的下場？”瞄準所寓之意，極盡閃轉騰挪之勢，而解讀方法如寶物一樣很知心地及時降臨，令人有不斷的閱讀驚奇。

然而，教者的部分引領與評價值得商榷。

1.學生接二連三從老虎的角度認識驢的形象，教者不免有些著急，不斷提醒“圍繞如何寫驢這一核心話題思考”。其實，大可不必如此板滯。正側面描寫，在認知驢的形象時完全可以殊途同歸。一味地強調正面描寫，反而會狹隘學生的認知。

2.學生從“虎見之，龐然大物也，以為神”見出驢外表的強大，教者引導學生是外表“大”而非“強大”。貌似客觀、精準，其實曲解了文本——以為“神”還不能反映強大，什么能反映呢？這是老虎起初對驢的認知，所以才會有“蔽林間”“慭慭然”等一系列表現。倘若當時就覺得驢只是外表大而力量不強時，它早就撲上去，斷其喉，而不必又是窺探，又是試探了。

3.由驢形象引發的哲理性認識。教者結合來歷、結局，正側面描寫，讓學生認識黔驢技窮、外強中干固然沒錯，但是作者最后的感慨不應被忽略——形之龐也類有德，聲之宏也類有能，向不出其技，虎雖猛，疑畏，卒不敢取。今若是焉，悲夫！也就是說，即使無德無能，如果不貿然進擊，泄露己短，還是有全身的可能的。對這種膚淺的躁進，作者是持批判態度的。這樣一來，教者默認的驢的“工于心計”的特點其實是立不住腳的。與虎的沉穩、成熟比，驢簡直就是單純到極致的大傻，與《伊索寓言》中那位借拔刺之機，將狼踢倒再開溜的驢比，更是蠢不可及。對即將到來的危險，它根本沒有任何的預感、防范，還談何工于心計？

四、分析“虎”的形象

師：對，驢的故事就大致讀到這里。剛才有個問題同學們很為難，事實上作者的大量筆墨并沒有用在驢身上，而用在老虎身上，為什么呢？我們先看看這是一頭怎樣的虎。

生：老虎是勝利者。

生：但老虎一開始怕驢。

師：從文中找依據說說。

生：“以為神”“大駭”“遠遁”“甚恐”。

師：找得好。

生：老虎工于心計，它慢慢了解，慢慢適應驢。

師：也從文中找依據說說。

生：“稍出近之”“又近出前后”“稍近益狎”，老虎一步一步在試探，表明它工于心計。

師：說得真好。古人讀《黔之驢》從驢的角度概括了很多成語，我們能不能從老虎身上也概括幾個詞，可能以后會成為成語，同學們能試試嗎？

生：黔虎之智。

生：黔虎識驢。

【評析】讓學生從虎的形象、用成語總結寓意非常巧妙，也極富難度。但這種難度反而極大地激活了學生的思維能量——黔虎之智、黔虎識驢，沒有一定的體驗力、理解力、概括力，無法做到。可是，這種“高端對話”似乎有為上等人說法的味道，學生中的普羅大眾是否能清晰地認識，恐怕還是未知數。黔虎之智除了“工于心計”，還有什么？對當下的我們，是否有值得汲取之處？不趁勢追問，學生的精彩回答充其量只是璞玉而已。

分析虎的形象，教者的過渡極其自然：“剛才有個問題同學們很為難，事實上作者的大量筆墨并沒有用在驢身上，而用在老虎身上，為什么呢？我們先看看這是一頭怎樣的虎。”這是非常智慧的發問，因為觸及到了文本的形式秘妙——正面寫虎的筆墨比驢多，題目為什么叫“黔之驢”？驢并非產自黔地，是被好事者運來的，為什么題目還是叫“黔之驢”。這便擊中了命題藝術的核心，作者說理的重心。可是，教者僅是將之作為認識虎形象的引子，而虎形象中寄寓的理也未探析透徹——離開對驢形象的立體、深入的認識，虎形象的認知必然受限，令人不免有些遺憾。

五、分別從驢和虎的角度講述故事

師：同學們概括得真好！學了驢、虎的故事，下面就來講故事，小時候我們講故事怎么開頭的？

生（齊聲）：很久很久以前……

師：誰來用自己的話講這個故事，注意可以有自己的語言但不能脫離原文。

生講述故事。

師：這位同學注意了故事性，但有個細節，驢到底踢到老虎沒有啊？

生：沒有踢到，老虎是很機智的。

師：我們再把講故事的要求提高一點，分別用虎和驢的口氣來講，挑戰一下嗎？

一男生以驢的口氣講述故事。

師：講得很生動，故事性強。對方言的感情也挺深，味道不錯！

生笑。

一女生以虎的口氣講述故事。

師：也不錯，把老虎的心理表現得很細膩，層次分明。故事講完了，同學們還有疑問嗎？

生遲疑。

【評析】按正常的邏輯，這一環節完全可以放在整體感知課文內容之后。但是，教者的這一陌生化處理，反而產生了“一會兒地動山搖，一會兒柳似花朵”的審美效果——表面上的放松，原來是為下一環節的寓意探究積蓄思維能量。但是，教者并未讓學生停留在簡單的內容復述上，而是變著花樣不斷提升“講”的難度——傳統故事的形式講述→分別以虎、驢的口氣敘述。

學生講述的時候，教師的藝術點染相機進行：細節、故事性、味道、心理描寫，全部命中形式秘妙。因此。整個教學環節層層推進，卻又能做到張弛有致，真正形成了教與學的和弦。沒有淵深的語文學養，很難做到。

不過，對文本“講了驢、虎的故事”的定性似乎不妥——文本不是講述了兩個故事，而是一個故事，虎的故事是作為驢的故事的輔線、暗線存在的，是驢故事的一個組成部分而已。

六、探究故事的深層寓意

師：老虎的故事比驢的故事生動全面，那課題怎么是黔之驢，不是黔之虎呢？

生：是用黔驢反襯黔虎的聰明機智。

生：柳宗元借驢諷刺當時昏庸無能的官員。

師：這位同學講得很深刻，學古文要知人論世，從當時的背景出發，柳宗元生活的中唐時代，朝中很多官員地位顯赫卻無多少本領，作者就借驢諷刺朝廷中那些位高權重卻昏庸無能的大臣們。同學們以后生活中遇到這樣的人也可以聯想到這頭黔之驢！

生（齊聲）：好！

師：剛才有個同學說大家都不喜歡驢，老師有些疑問，有人喜歡驢嗎？

生：現實生活中驢還是很有用的。

師：老師也喜歡驢，它勤勞踏實可愛，不工于心計，北方人家里的驢都是寶，幫人拉磨拉車。而文中的驢是說“至則無可用”，不是說驢沒有用，這怎么理解？

生：沒有把驢放到該放的地方，這驢就沒有用了。

師：人如果這樣，恐怕結局也如此啊！那到底是誰導致了這個悲劇呢？

生（齊聲）：好事者！

師：柳宗元不敢諷刺好事者，好事者是誰啊？

生：是當時的皇帝。

師：那前面的問題我們也可以解決了，黔之驢的悲劇是因為好事者的無事生非，能從好事者的角度概括一個詞語給后世留下些教訓，來嘗試一下。

師生（齊聲）：載驢入黔！

師：一起記住這個悲劇故事的教訓吧，同學們長大以后可不能做這樣的事啊！

生點頭。

【評析】提問直逼篇性特征：“老虎的故事比驢的故事生動全面，那課題怎么是黔之驢，不是黔之虎呢？”作者說的是“至則無可用”，不是說驢沒有用，這怎么理解？不過，師生的探討沒有充分利用好這些問題：如深入到文本的復線結構，烘云托月的主旨表達，對好事者的暗諷，對人生之用的哲學思考——并非教者所說的“不敢諷刺”，而是旗幟鮮明地諷了，“好事者”這個名稱即可見出，驢的命運也有所暗示了。

注意了多方打通：驢與位高權重卻昏庸無能的大臣的打通，文本與生活的打通——現實生活中外強中干的人與這頭黔之驢；將驢放到不該放的地方，導致了驢從有用變沒用——將人放到不該放的位置，亦然！但是，這一寓意，教者引申得不是很明朗，僅以載驢入黔作結。放置的位置不對，會適得其反的教訓，也沒有被舉一反三——如馬謖、關羽沒被用到合適的位置，既丟了命，也大傷了蜀國的元氣。我們現代社會是否也存在這樣的黔之驢、好事者？我們自己是否也有黔之驢、好事者的影子？拷問自我，拷問社會，打通才會走向深入！

七、結課

師：今天我們讀了一篇寓言，知道了關于驢、虎和好事者的三個故事，懂得了古人概括和我們自己概括的八個成語，明白了一些道理，好，下課！

【評析】是三條線經緯而成的一個故事，而非三個故事。虎線、好事者之線，都是為了支撐、架構驢的故事而存在。

【總評】

說寓言類文本，而不說寓言文本，主要是鑒于寓言與fable，寓言和寓言故事，以及與含寓言色彩的神話故事之間的區別。“寓言類”可以將上述的文體全部囊括。

寓言類文本的教學內容如何擇定？黃厚江老師的《黔之驢》教學實錄為我們做出了示范——圍繞寓言的類性特征進行。

本節課，他主要是從故事、形象和寓意這三個層面來引導學生感知寓言的類性特征的，并以之為軸心，帶動對作者“寫什么”“怎么寫”“為什么寫”的探究，節奏張弛有致，內容精粹飽滿，整個教學如行云流水，一氣呵成。

故事，精賞驢的故事，略賞虎的故事，好事者的故事則輕輕掠過。賞析過程中，黃老師比較注意線索的厘清。驢的故事：來歷→無異能→結局。虎的故事抓了老虎的心理線，行動線，但不是很自覺，因而也不到位。讓學生分別從虎、驢的視角講述故事，明顯有了回歸重視情節的傾向，因為點評兩名敘述者時，黃老師用到了“故事性強”“表現細膩”“層次分明”等詞語，均涉及了對情節完整性、曲折性的評價。情節中的因果聯系，也涉及了，這是挺難能可貴的。

形象分析，黃老師除了立足情節，還結合了具體的細節、文本中的矛盾張力，總體上頗具說服力。因為注意了與現代生活的打通，如問學生龐然大物可否用在人身上，從虎的角度概括幾個詞語，力爭使之成為成語，所以分析顯得既實在，又靈動，可謂上出了個性，上出了新意。

有了對情節、形象的具象體驗與認知，寓意的提煉便水到渠成。但是，與一般教師不同的是，黃老師在這個環節精準捕捉到了兩個凸顯篇性特征的矛盾，開啟了高質量的審美啟悟——老虎的故事比驢的故事生動全面，課題怎么是黔之驢，不是黔之虎？現實生活中的驢是有用的，作者也說“至則無可用”，并未說驢沒有用，這怎么理解？因此寓意的總結非常獨到、深刻，耐人尋味。

不過，僅是將教學內容鎖定在類性特征的開掘與感受上還遠遠不夠。高水平的教學，內容必須涉及篇性特征的審美。

對篇性特征的審美開掘，黃老師也注意了，但他只是限于語境中相關要素的關系比照，文本形象對現代生活的啟示，比如在驢、虎、好事者這三個人物形象的相互比照中，認識各自的特點——驢的外強中干，急躁冒進因為有了虎的精明強干、工于心計的參照；好事者的顢頇愚蠢，無事生非，是因為有了驢的悲劇映射；悟出不能成為黔之驢、好事者之流，也是因為有了文本中的黔之驢、好事者與現實中的黔之驢、好事者的隱性比對，從而觸碰了文本的象征屬性、哲理品格。

黃老師忽略的是通過文本間性燭照篇性特征。

任何文本或多或少都回蕩著其他文本的聲音，如《堂吉訶德》之于一大批騎士小說，《包法利夫人》之于一大批浪漫小說，后繼的文學之中永遠包含了已有文學的折射③，這便需要在解讀中不斷關注文本間的相互折射。

落實到《黔之驢》的教學，以下的文本應該引起關注：同單元中的其他文本，柳宗元《三戒》中的另兩篇《臨江之麋》《永某氏之鼠》，文學史中的其他寓言，等等。

道理很簡單，你不與先秦諸子的寓言比照，你便不會發現《黔之驢》的含蓄之風，作者對情節細膩性、曲折性所作出的貢獻；你不聯系柳宗元的詩文，恐怕也不會想到，他寓言在戒他的同時，也有戒己，甚至自我拷問的色彩——黔之驢、臨江之麋身上真的沒有柳宗元自己的影子嗎？他在詩詞中用踐烏（《踐烏詞》）、木炭（《行路難》其三）自況、自憐、自省——“左右六翮利如刀，踴身失勢不得高。 支離無趾猶自免，努力低飛逃后患。”“盛時一去貴反賤，桃笙葵扇安可當。”為什么寓言中就沒有呢？

當下，很多學者在呼吁“教學上的連續性”。將文本放在歷史的長河中觀照，放在當時寫作的語境中觀照，放在語文新課程的視野中，單元教學的目標中觀照，形成一種文本的互聯網，同時注意與現實生活的打通，與自我生命的融合，教學的連續性才會得以真正的發生。

不知黃老師以為然否？

參考文獻

①吳秋林：《論寓言的本質》，《貴州大學學報》，1985年版第（2）期。

②萊辛：《論寓言的本質》，《古典文藝理論譯叢》，1964年版第（7）期。

③[美]喬納森·卡勒著，李平譯：《文學原理》，沈陽：遼寧教育出版社，1998年版第29-36頁。

[作者通聯：大理大學文學院]