從教材編寫看語文的人文性與工具性

吳 慧 蔣金陵

從教材編寫看語文的人文性與工具性

吳 慧 蔣金陵

教材的編寫方式和內容都凸顯了教材編寫者的意圖，語文的人文性和工具性兩大特點也在教材中各有體現，本文將從人教版和蘇教版兩種教材的課文編寫、單元導語的編寫、課文作業系統的編寫三個方面作詳細對比，討論教材編寫中所體現的人文性與工具性。

語文教材 人文性 工具性

“比較同一文本在不同教科書中的不同設計，對于貫徹和落實新課標的精神、領會教科書編寫者的意圖、深入分析和把握選文乃至理性地審視教科書編寫中存在的一些問題，具有十分重要的作用。”[1]教材的編寫方式和內容都凸顯了教材編寫者的意圖，語文的人文性和工具性兩大特點也在教材中各有體現。

一.課文編寫

在蘇教版中《念奴嬌·赤壁懷古》一文編寫在高中必修二的第三部分——歷史的回聲，在人教版中位于必修四的第二單元——宋詞。

1.單元的組合

從表1可以看出，在蘇教版中和《念奴嬌·赤壁懷古》組成同一單元的選文在主題一致的基礎上，體裁和創作的朝代不盡相同，重在強調讓學生感受回蕩在歷史的回聲，體現教材的人文性；而人教版在體裁和創作朝代相同的基礎上，作品的內在主題多樣化，重在強調讓學生學習宋詞本身，體現教材的工具性。

二.單元導語的編寫

“助讀系統是由單元說明、注解、思考與練習、課文學習提示構成的幫助學生有效地進行自學的提示性的文字說明?！盵2]其作用不在于授予學生知識，而在于幫助學生更有效地學習新知識，提升學生的學習效率，有利于學生自學能力的提高。

兩種版本教材在編寫時都有自己相對獨立的單元或部分，在每一單元或部分的開頭均有一段提示性的文字，在給予學生以本單元所學知識全貌的同時，也作為學習的導向，引導學生學習。

蘇教版的單元導語在《歷史的回聲》這一主題之下，明確了學生在學習本單元的文本時所要感受的一切，它引導學生認識歷史、反思歷史，從歷史的煙云中獲得今天的智慧，它也是提示，提示學生在學習時對歷史的直覺感知，它引導學生“通過歷史文本，我們進入當時的語境，抵達歷史的現場。同時，我們還應立足當代，尋找歷史在當今的意義。只有這樣，才是真正讀懂了、讀活了歷史?！盵3]相比之下，人教版的單元導語在內容上并沒有一致的主題，它從宋詞的角度出發，從總體上簡單介紹了本單元即將學習的詞的風格、句式與體裁的特點，并簡單介紹了學習的方法，明確提出了學習宋詞的學習目標“欣賞時要反復吟詠，體會其聲律之美；也要在理解作品內容的同時，運用聯想和想象，領悟其中情與景渾然交融的意境。”[4]更明確的說，人教版的教材將本單元中的任意一首宋詞都作為一個“工具”或者說例子，通過它們能讓學生更加具體準確地把握宋詞的基本知識和學習方法；而蘇教版則將其中的每一篇文章或則宋詞作為一個“載體”，通過它們讓學生深刻感知歷史的回聲，這是人文性的主題，通過單元的學習，學生所得到的不僅僅是關于歷史的知識，而是置身于歷史世界中的情懷，同時還是在找尋歷史在當今的意義，讀懂歷史、讀懂現在、讀懂未來。在找尋歷史的過程中感悟到的教益，是一種思想層面上的收獲，這種影響往往說不清道不明，但是卻會在學生心中埋下一顆種子。

三.課文作業系統的編寫

1.課后作業

課文作業系統，也稱課文練習系統或語文實踐系統，“指的是教材為幫助學生復習、鞏固語文知識、培養提高語文能力而有計劃的各種思考與練習”[5]。課文作業系統的編寫是對本單元所學知識的鞏固與提升，它最能反映教材編寫者單元教學目標的落實、對課文教學功能的理解，甚至也最能反映教材編寫者對語文課程性質和語文教學目標的認識理解。好的作業系統能在主題的基礎上進行升華，凸顯學習語文的意義所在。

盡管在單元導語中所透露出來的學習目標和方向不一致，但兩種版本的課后作業系統頗有相似之處，它們通過不同的問法，都強調了《念奴嬌·赤壁懷古》是通過對景物的觀賞引發詞人的自我情懷，試圖讓學生回答詞是怎樣表達意境的，都注重引導學生對文本的鑒賞。如蘇教版文本研習中的問題“這兩首懷古詞所抒發的情懷和所用的表現手法有什么異同？請結合作品簡要分析?！本蛡戎卦~人的情懷和表現方法，引導學生運用恰當的方法來鑒賞詞；同時人教版中則有“在《念奴嬌·赤壁懷古》中，既有景物描寫，又有任務刻畫和情感抒發，作者把這些內容融合在一起，營造了一種壯闊的意境。試分析這首詞是怎樣表現這種意境的？抒發了詞人怎樣的感情？”側重挖掘怎樣表現詞的意境，與蘇教版不謀而合的是學習和鑒賞詞的方法。人教版的課后作業系統還引起學生對自身經歷的思考以及對加點詞語的韻味體會，如“在《定風波》中，作者通過途中遇雨這件生活小事，表達了自己怎樣的生活態度？對此你又什么看法？”及“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪?！钡燃狱c字的賞析，引導學生感受詞的美和用字的準確，并將所學詞與作者先前的作品相比較，如“《念奴嬌·赤壁懷古》、《定風波》和《赤壁賦》都作于蘇軾被貶黃州期間，試將著三篇作品比較一下，看看他們在表達思想感情方面有什么異同？”體會表達思想感情方面的異同，凸顯了人文性與工具性并重的特點；而蘇教版的課后作業系統注重詩詞的寫作手法，以及和不同的詞做比的表現手法異同，更強調語文的運用，如“借古事比今事以抒發感情，是詩詞中常用的手法。請你說說《永遇樂·京口北固亭懷古》用了哪些“古事”，用自己的話概括一下，并分析引用這些“古事”對書寫辛棄疾愛國情懷起了什么樣的作用?！笨梢娞K教版教材課后練習編寫在兼顧人文性的基礎上，更側重工具性特點。

2.單元主題寫作

由于編排方式的差異，人教版是在所有單元之后集中編排“表達交流”，訓練學生寫作能力，其中寫作主題分別為“解讀時間 學習橫向展開議論”、“發現幸福 學習縱向展開議論”、“確立自信 學習反駁”、“善于思辨、學習辯證分析”，可以看出其四個主題的寫作內容和單元中的課文學習并無直接關聯，它更強調學生對于議論文的寫作技能，凸顯體裁的寫作方式，彰顯了語文的工具性特點。

而蘇教版在每單元之后有“寫作”一欄，其中設有寫作指導和寫作實踐，在寫作指導中“言之成理，持之有故”雖然也強調寫作技巧，但此部分更強調讀者的感受，從讀文的感受出發，找到寫作的技巧支撐，合理準確表達所想所感所思，鼓勵學生敢于提出自己的想法和見解，使自己的見解有足夠的道理，并用恰當合理的語言文字表達出來，落腳點都得在思考上多下功夫。寫作實踐旨在通過寫作指導后，通過實踐訓練學生的寫作能力，寫作實踐的練習有：（三選一）

A.蘇軾在赤壁懷古，辛棄疾在京口懷古。當你駐足歷史遺跡，傾聽歷史的回升時，你是否有自己獨特的遐想和感悟？請你寫一篇詠史的詩歌或散文。

B.歷史時不能說“假如”的，但這并不妨礙我們對歷史實踐作個性化的思考，歷史上的重大事件，如六國興亡、赤壁之戰、戊戌變法、法國大革命、第二次世界大戰等等，成了經久不衰的話題，對這些實踐，你是否想提出自己的見解呢？請選擇一個你感興趣的話題，搜集資料，寫一篇讀史隨筆。

C.在日常生活與閱讀中，你可能會有一些對問題或現象的思考，這些零散的觀點與評論未必成文，但不乏獨特的思想價值。整理自己的“隨想錄”，不拘形式，每則100字左右，可以不斷增加。

通過兩種教材在三個方面的對比，可以看出，人教版與蘇教版都在語文基礎知識教學、語文基本能力的訓練和對學生自身能力的提升方面都有各自的側重點，從教材的編寫來看，人教版是按照文體來進行編寫，更側重知識點的梳理，對知識的掌握和運用等工具性方面的特點，同時兼顧人文性；而蘇教版則從人文內涵的角度來編寫的，更側重學生對文本之上、自身經歷的感受和感知，對事件抒發自己的感想等人文性特點，同時兼顧工具性。

《語文課程標準》指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點?！盵6]因此，工具性是語文的根本屬性，人文性是語文的重要屬性，兩者缺一不可。兩種教材都兼顧人文性與工具性于一體，在提高學生人文素養的基礎上，培養學生知識與技能運用的能力，培養學生豐富的情感態度和正確的價值觀。由此教學者在運用教材的同時，要適應課程改革要求，不斷更新觀念，將語文學科的人文性與工具性進行有機整合，加強對教材的有效挖掘和利用，實現以人為本的教育理念，全面提高學生的綜合能力。

注釋

[1]鐘峰華.高中語文新課標教科書相同文本不同設計的比較———以《雷雨》為例［J］.語文建設，2006(1).

[2]黃淑琴，桑志軍.語文課程與教育論［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2013：52.

[3]高中語文必修二，江蘇鳳凰教育出版社，2004.

[4]高中語文必修四，人民教育出版社，2004.

[5]閻立欽.語文教育學引論［M］.北京：高等教育出版社，1996：88.

[6]教育部.語文課程標準[M].北京師范大學出版社,2001.

（作者介紹：吳慧，蔣金陵，南京師范大學教師教育學院碩士研究生）