小學生數學學習“習得性無助”的分析及其應對策略

張良朋

小學生數學學習“習得性無助”的分析及其應對策略

張良朋

小學生數學學習“習得性無助”是小學生在數學學習活動中由于不斷遭遇失敗體驗而產生的一種消極心理狀態。其發生經歷體驗、認知、定勢、形成四個階段，會造成小學生消極的心理反應狀態、錯誤的認知解釋風格、失調的學習體驗、被動的學習活動定勢等危害。應對小學生數學學習“習得性無助”，需要教師對學生葆有長久的積極心理期待，提高讀懂學生學習心理的能力，培養學生積極的歸因方式，注重過程教學和學法指導，堅持強化法和認知療法并重。

小學數學；習得性無助；發生機制；應對策略

之所以開展小學生數學學習 “習得性無助”的研究，主要是因為近些年筆者在與一線數學教師開展合作研究時關注到的幾種現象：一是對“習得性無助”這一重要的心理現象，不少教師尚未建構起明晰的認識。二是小學生數學學習“習得性無助”是怎么發生和形成的，不少教師重視不夠且認識模糊。三是“習得性無助”一旦形成，對學生的動機、認知、情緒、人格都會產生整體性的副作用，危害性尚未引起足夠的重視。四是在教學活動中到底該怎么應對小學生數學學習“習得性無助”，教師缺少有效的解決辦法。本文試圖對這幾種現象中所蘊含的問題做出回答，希望能助力一線數學教師更進一步的實踐和研究。

一、小學生數學學習“習得性無助”的科學界定

1965年，著名心理學家馬丁·塞利格曼和他的同事們以狗作為受試者，進行了著名的“三一”實驗，證實：動物在經歷重復多次的打擊后，面對威脅時即使有機會逃避，也不會逃避，反而消極地接受懲罰，表現出強烈的絕望感。

1975年，塞利格曼把大學生作為受試者，進行了“手指穿梭箱”實驗，以此來確認“習得性無助”在人身上的表現。該實驗及其隨后的多次實驗都表明：人在經歷了大量的失敗體驗后，就會習慣性地采取消極應付的行為，不愿再去嘗試并做出新的改變，只是被動地接受失敗的煎熬，心理上越來越不相信自己，自暴自棄的傾向十分突出。具體到小學生的數學學習，這樣的案例有不少：

學生經常對家長或老師說 “我什么都學不會”“我老是出錯，都習慣了”“我簡直笨死了”之類的話。

“我已經這么努力了，怎么還是考不及格？”“我算看明白了，自己根本就不是學數學的材料！”“算了，反正也學不好，不學了！”

有些學生一遇到有點難度的問題就會放棄，根本不想動腦筋。有教師對此不理解，只是一味地批評他們懶惰、不愛思考。

…………

綜上所述，小學生數學學習“習得性無助”可以這樣定義：小學生在數學學習活動中，由于長期未達成預期學習目標而不斷遭遇失敗體驗，因而在數學學習動機、數學情意態度、數學認知表現和解決問題方式上產生的一種消極的心理狀態。

二、小學生數學學習“習得性無助”的發生機制

先介紹一個我親歷的案例。

我同事的孩子小A，今年上五年級，數學成績很差。小A父母開始是哄著學，發現沒有效果后就急了，對孩子整天批評不斷，有時甚至訴諸武力。小A不進反退，數學作業每次都敷衍了事。有時逼得太緊，小A就冷冷地回應：“你們要是再逼我，我就干脆不學數學了，我已經夠用功了，我還能怎樣？”同事進退兩難。

四年級第二學期之前，小A的數學成績很不錯。他爸媽都覺得自己的孩子挺有數學天賦，老是夸他“聰明、腦袋瓜靈”這樣的話。到了四年級第二學期，小A在學習“列方程解決問題”時，感覺挺吃力，上課總跟不上教師的節奏，每次做作業都錯不少，看著其他同學干脆麻利地做完作業，“自己很沒面子，內心很受傷”，又不好意思求助同學，更不敢問老師，只好偷偷抄其他同學的作業，沒想到順利過關。等教師和家長發現孩子成績下滑很多時，小A這種糟糕的學習狀態已經持續了很長一段時間。教師對小A進行過幾次課外輔導。小A努力了一段時間，可是效果并不顯著，其他單元的學習也受到了影響，慢慢地，小A的自信心越來越差。以至于，現在孩子一做數學作業就無精打采。

參照塞利格曼等提出的“習得性無助”理論，筆者結合該案例，具體說明小學生數學學習“習得性無助”發生發展的四個階段（如圖1）。

圖1 數學學習“習得性無助”發生機制示意圖

“前體驗階段”是指，在小學生遭遇數學學習挫折之前，可能曾經在其他學科領域或別的生活事件中遭遇過較為頻繁的失敗體驗，甚至形成了一定的習得性無助感，這有可能成為觸發小學生數學學習習得性無助的一個潛在誘因。

“體驗階段”是指，小學生的數學學習開始遭遇較為頻繁或較為嚴重的失敗，在努力過后卻沒有好結果出現的情況下，小學生體驗到這些挫折和失敗是“自己不可控”的。如上述案例中，小A在四年級第二學期學習“列方程解決問題”時開始頻繁遭遇學習挫折，雖然當時小A已備受失敗煎熬，但教師和家長都沒有覺察到他心理上的變化，錯失了“及時幫助”的時機。“列方程解決問題”是小學生數學學習的一大難點，是算術思維向代數思維發展的一個重要節點，學生思維本就需要更多的引導和較長時間的適應，然而，教師和家長都沒意識到小A正處于“困境”之中，任其在無助中反復體驗著失敗的痛苦。

“認知階段”是指，小學生在失敗體驗的基礎上悄然（學生自己往往意識不到）進行著歸因分析，漸漸形成比較穩定的歸因傾向。筆者推測小A此時的認知狀態應該是：不管我怎么努力，都無法獲得好的結果，看來我對數學學習已經無能為力了。這即是說，小A產生了“自己無法控制學習行為結果”的認知。可惜的是，在此階段，教師和家長都把注意力放在小A的成績 （或結果表現）上，卻沒有對小A的心理活動給予關注并及時進行有效疏導，任由不正確的認知蔓延、發展。教師、家長的某些表現及不當言論也會加劇孩子錯誤認知的形成。

“定勢階段”是指，受前一階段已形成的消極認知慢慢累積的影響，學生會逐漸形成“將來結果也不可控”的心理定勢。“將來結果也不可控”的心理定勢會使小A覺得自己對以后的數學學習也已毫無辦法，自己即使再努力也不可能走出困境、取得成功，進而認定自己的學習行為和學習結果沒有關系，不管多么努力都改變不了結果，自己不適合學數學。習得性無助感產生了！

在“形成階段”，習得性無助感開始對學生產生廣泛的負面影響：學生主動學好數學的動機持續低迷；學生的數學認知活動變得越來越草率、機械、缺少韌性和活力，稍有困難，就敷衍應對甚至干脆選擇放棄；學生對數學學習的情感變得苦澀，態度愈發被動；學生的數學學習行為變得越來越消極，傾向于“破罐子破摔”。“習得性無助”對學生學習動機、認知、情感、行為產生多重損害，嚴重制約學生的后續發展。

三、小學生數學學習“習得性無助”的主要危害

研究證實，人一旦在人生中的某個領域經歷過嚴重的“習得性無助”，就很容易遷移到其他領域。這種對失敗的預期，如果不能逆轉，那它將會影響學習活動質量，乃至最終影響生活。這表明，“習得性無助”是一種極具“傳染性”且危害性很大的心理疾病。小學生數學學習“習得性無助”的主要危害體現在四個方面。

1.造成學生消極的數學學習心理反應狀態。

受習得性無助感的影響，小學生主動探究數學知識、發展數學能力的積極性會大幅下滑，積極反應的內在要求將不斷走低，不管面對什么數學活動都只能以消極的心態去應付外界的要求和變化，以消極的方式被動處理學習問題。特別是遇到困難時，他們普遍缺乏勇氣和決心，“反正也不會有什么好的結果，沒必要努力了”。好像是接受了預定的命運安排，整體的心理反應表現為呆板、懷疑、否定、沮喪、倦怠、絕望等，傾向于臨陣退縮、逃避，安于現狀。

2.造成學生錯誤的數學認知解釋風格。

有習得性無助感的學生在成敗歸因上存在障礙，往往以簡單化、絕對化的理由來解釋自己的成敗。對于失敗，他們常常把“這一切都是我腦子笨造成的”“我又沒有學習數學的細胞”“我連簡單的題都做不好，這道題根本不可能做出來”等話語掛在嘴邊。對于偶爾的成功，他們又常常歸因于運氣、任務容易等不穩定的外部因素。總之，無論成功或失敗，都無法再激起他們積極向上的認知活動。

3.造成學生失調的數學學習體驗。

有習得性無助感的學生，一提到數學學習就變得漠然、緊張，乃至恐懼，數學學習對他們而言毫無樂趣，不愿上數學課，不想和數學老師交流，怕考試更怕公布成績。受“習得性無助”的侵擾，他們參與數學活動時，會下意識地降低觀察、注意、思考、記憶、想象等多種智力活動的能量和效率，容易變得煩躁，做事拖拉，對老師、同伴和集體帶有莫名的疏離、逆反和對抗。因而學習效果每況愈下，焦慮隨之加深，自信心進一步喪失，有滑向“抑郁”的危險。雖然這當中也有一部分學生學習仍很努力，但無奈成績依舊提高得很慢，付出與收獲嚴重失衡，數學學習體驗很糟糕。

4.造成學生被動的數學學習活動定勢。

有習得性無助感的學生，往往固執己見，不能合理采納來自教師、同伴、家長的意見和建議，重復不變地對待數學學習困境問題。對數學學習任務的難度估計往往偏高，盲目地做出學習決策，卻又習慣性地選擇逃避或放棄，本來能學會的知識和技能變得無法學會，能掌握的方法和能力變得無法掌握。由此陷入了惡性循環，陷入失敗的心理沼澤和活動定勢難以自拔。

四、小學生數學學習“習得性無助”的應對策略

對“習得性無助”的干預是一個長期的系統工程，需要學生、教師、家長等多種教育力量的協同配合。這里主要從教師的角度提出應對策略。

1.要對學生葆有長久的積極心理期待。

教師的評價在學生心目中占據特別重要的地位，教師的情感和態度是學生自我評價的重要依據，深刻影響著學生的自我認知和學習行為。“當學生表現好時，教師總是笑臉面對，積極鼓勵；當學生表現不佳時，教師卻變得冷若冰霜，一味地諷刺挖苦”。教師如此必然會挫傷學生的自尊心和自信心，把渴求幫助的學生推向無助無望的泥潭。研究表明，習得性無助的產生和此前在數學學習中有曾經被忽視的經歷高度相關。

教師對學生應葆有無私的愛心和長久的關心，尤其是學生表現糟糕時，更應注意控制自己的言行，不要把批評或表揚當成宣泄個人情緒的工具，要能切實關注和滿足學生的心理需要。教師的滿懷熱情、真誠期待、積極努力、永不放棄，是引導學生走出“習得性無助”泥潭的一股重要力量。

2.要提高讀懂學生學習心理的能力。

前文案例中提到的小A，慢慢滑向“習得性無助”的一個重要拐點是四年級下學期學習列方程解決問題時頻頻遭遇學習挫折。可當時，小A的數學老師并沒有敏銳地覺察到他已遇到了難以克服的學習困難。小A長時間經受學習挫折的打擊教師卻沒有發現，除了責任心的因素，可能更多的是教師讀懂學生學習心理的意識和能力都還不夠強。小A書寫的作業對了，只代表結果正確，他的數學老師應當有意識地關注和弄清以下幾個問題：作業本上的正確結果是怎么得到的？小A是獨立完成解題的嗎？小A的思考過程是怎樣的？小A的思維方式合理嗎？小A的解題能力真的掌握了嗎？小A不向老師求助能代表他真會嗎？在此基礎上再判定出幫助小A“脫困”的方案并實施，才是合理的應對方法。教師要努力提高讀懂學生學習心理的意識和能力，并注意豐富讀懂學生的維度，追求讀懂學生的深度，加強讀懂學生的效度。還要強調的是，除了課內讀懂，教師與家長及時溝通也是讀懂學生的重要途徑。唯有高水平地讀懂學生，才能敏銳地捕捉引領學生發展的最佳契機，有效預防和規避習得性無助對學生的困擾。

3.要注意培養學生積極的歸因方式。

對失敗的不當歸因是引起 “習得性無助”的重要根源。對于小學生來說，由于他們尚未形成成熟的個人獨立評價系統，對于自我學習狀況的判斷，都是以教師或家長的態度和觀點為主要參照的。大人的歸因模式，很大程度上會影響并轉化為學生的自我歸因模式。一方面，教師要做積極歸因的示范者，引導學生正確看待學習成敗：當學習成功時，先要肯定學生的努力和能力；當學習失敗時，則告訴他們能力是有的，但努力不夠，方法不當。另一方面，教師有必要對學生進行歸因訓練，引導他們養成積極的歸因方式。歸因訓練基本步驟如下：（1）設置數學活動任務，探查學生的歸因傾向；（2）學生審視自我歸因傾向，教師提供積極歸因模式；（3）演練積極歸因模式，養成積極歸因習慣。但要注意，在任何時候都把學習上的成敗歸因于努力并不合適。因為如果更大的努力仍然不能帶來進步，學生將會陷入更大的無助感之中。這時，教師要及時引導學生將學習上的成敗歸因到學習方法上。

4.要注重過程教學和學法指導。

學生認為自己學習失敗，很大程度上是因為他們“只以結果論英雄”。一旦解題結果是錯的，他們通常會武斷地推翻自己的全部學習成果，否定自己的所有努力。其實，最后的解題結果出錯了，既不能說明解題思路不對，也不能說明解題過程中的每個環節都是錯的，更不能說明使用的解題方法、付出的解題努力沒有價值。教師要注意實施有過程的教學，引導學生完整地體驗解決問題的全過程，充分體驗過程與結果的有機聯系。尤其是教學評價環節，教師要有意識地關注過程元素所起的作用。學生陷入“習得性無助”的漩渦，缺乏正確的學習方法也是重要原因。這就要求教師在課堂教學和課外輔導中，落實學法指導，培養學生正確的解決問題策略。

5.要堅持強化法和認知療法并重。

習得性無助從其形成過程來看，實質是一種條件反射。要對其進行治療，就是要打破原有的S-R鏈（刺激和反應之間的聯結），建立新的S-R鏈。首先要制定適當、明確的強化標準，一旦學生出現了積極的學習行為，就立即給予獎賞，以使積極學習行為以后重復出現的頻率增加；反之，得不到獎賞的行為出現的次數就可能減少。通過一步步地強化，使積極的學習行為模式逐漸建立優勢并內化為習慣。但“習得性無助”并不全然是學習失敗本身造成的，學生個體看待學習失敗的不當歸因方式才是習得性無助形成的關鍵。因此，在使用強化法時，還要配合使用認知療法，即改變學生個體對學習失敗的錯誤的因果推斷，通過引導其對原有的錯誤因果推斷進行駁斥來建立新的正確的因果推斷。這其實正是上文提到的“培養學生積極的歸因方式”在治療過程中的重要應用。

［1］克里斯托弗·彼得森，史蒂文·邁爾，馬丁·塞利格曼.習得性無助［M］.戴俊毅，屠筱青，譯.北京：機械工業出版社，2011.

［2］王紅艷.小學生數學學習中“習得性無助”的現象研究［D］.武漢：華中師范大學，2008.

［3］張萍，葛明貴.論學業習得性無助感向自我效能感的轉換［J］.內蒙古師范大學學報：哲學社會科版，2006（4）：102-107.

G623.5

A

1005-6009（2017）33-0019-04

張良朋，淄博師范高等專科學校（山東淄博，255130）教師，副教授，常州大學嘗試教學研究院兼職研究員。