骨干教師領導力影響因素的實證研究

王緋燁+薩莉·扎帕達

摘 要：通過案例研究法，對兩所發展有明顯差異的初級中學進行的實證調研表明，不同學校情境下的內外影響因素會促進或阻礙骨干教師領導力的發揮。其中外在因素包括校長的賦權程度、同事的信任程度、學校的文化氛圍、學校的相關制度和措施；內在因素包括骨干教師個人的專業素養和領導技能。內在和外在因素之間，通過學校情境中不同群體之間所建立的信任關系得以相互作用，形成合力，共同促進骨干教師領導力的發揮。

關鍵詞：骨干教師；教師領導力；影響因素；學校情境

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）03-0083-06

一、引 言

教師隊伍建設尤其是骨干教師隊伍建設一向是國內義務教育階段教育政策強調的重點。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010—2020）中特別提到，“期望骨干教師在當地學校發揮示范、輻射和帶動作用”，對骨干教師寄予厚望，期待學校能夠充分發揮骨干教師的能動性，并通過其影響力來提高學校的教育質量。

針對相同的目標，美國的教育研究者提出了教師領導力（teacher leadership）理論，強調具有影響力的教師在學校改進中所起的關鍵性領導作用 [1 ]。教師領導力被學者視為教師在團隊合作情境中產生的一種對他人的影響 [2 ]，體現了教師為實現教育目標對學校中的人和事施加影響的能力。這一理論及其相關概念在2005年由香港學者 [3 ]率先引入國內，此后學者們 [4-5 ]通過比較研究認為，大陸的骨干教師群體實質上就是該理論中定義的教師領導或教師領袖（teacher leader）（注：筆者譯為領導型教師，后文中均采用領導型教師的翻譯）。從這個角度來說，教師領導力即是處于領導角色的教師影響力，亦即骨干教師的影響力。因而在本文中，“骨干教師領導力”和“骨干教師影響力”兩種表述等價且被交替使用。

本研究從教師領導力視角出發，通過實證調研東部某市兩所初中，重新審視國內的骨干教師群體在學校中施加的影響力，探討學校情境下哪些因素促進或阻礙了骨干教師的領導力發揮，以期為骨干教師充分發揮其示范、輻射、帶動作用探明道路。

二、文獻回顧

近幾十年在美國開展的學校改進運動極為重視領導力這一要素。早期研究者強調校長領導力，認為校長或學校行政領導者的領導能力是促進學校變革、改進和發展的關鍵 [6 ]。但從20世紀80年代開始的一系列美國改革實踐中，校長領導力理論的有效性遭到了質疑，進而也促成了教師領導力理論的出現 [7 ]。教師領導力理論倡導賦權教師使其參與學校運作和治理，該理論及基于該理論的辦學理念得到了西方教育界的廣泛認同 [8 ]。盡管不同的學者對教師領導力的定義各有其側重點，但大部分都強調教師的領導角色以及對他人施加影響的能力和過程 [7-8 ]，這也是教師領導力理論的核心和關注重點。

西方學者業已對促進或阻礙教師領導力發揮的影響因素做了較為深入的研究。一般認為，要促進教師發揮領導力，教學專長和領導性格是奠基石 [9 ]；校長的信任和支持、同伴的尊敬和相互間的良好關系也必不可少 [10 ]；另外，機會和領導型教師所處的地位很多時候也很關鍵 [11 ]。而有關妨礙教師領導力發揮的因素研究，主要是從西方教師文化背景出發，包括領導型教師本身專業素質和領導技能的缺失 [12 ]，學校教學和管理應當分離的價值觀 [13 ]，強調自主、私密、公平的工作慣例 [14 ]，教學和領導的時間安排以及責任分配的問題 [8 ]，同時也包括高風險的問責制度 [15 ]。

國內針對骨干教師發揮作用的研究，大多從政策和個人專業成長兩個角度來進行探討。前者面向宏觀層面，關注骨干教師的影響未達到政策預期的原因 [16 ]；后者立足于微觀層面，關注影響骨干教師作用發揮的專業因素 [17 ]。但介于兩者之間，從學校情境的角度探討骨干教師作用發揮的影響因素的研究相對較少，從領導力視角審視骨干教師的相關研究更是鳳毛麟角，尤其欠缺實證上的探究和論證。

三、研究方法

本研究采用質性的案例研究法，案例學校特別選取了位于東部某市同一行政區且有明顯差異的兩所初中學校（A校和B校）。A校是該市排名第一的學校，擁有最好的教師和生源，A校的校長和普通教師均認為該校的骨干教師能夠很好地影響團隊中的其他教師，且骨干教師本人也意識到并承認自己在平時教研活動中發揮了領導作用，給他的團隊以及學校帶來了積極的改變；B校在該市排名靠后，無論是教師水平還是學生成績均遠遠落后于A校，B校的校長和普通教師認為該校的骨干教師很難影響團隊的大部分成員，而B校的骨干教師亦拒絕承認自己的領導角色，認為自己不過是校長命令的執行者，對自己給團隊成員以及學校可能帶來的改變不抱希望。另外，兩校曾經是當地的“好幫差”活動的結對學校，因而兩校有非常相似的教研制度：如每周一次集體備課，每周一次教研活動，培訓回來后有相關的學習交流會，每位教師每學期都有相關的聽課和開設公開課的任務。

本研究中的骨干教師指擁有某些專業頭銜（如教學能手、特級教師等）、處于特定的教學領導崗位（如教研組長、備課組長、督導組成員）而非行政領導崗位的教師；非骨干教師指普通的既無專業頭銜也無教學領導職務的教師（后文中如無特殊說明，普通教師即指非骨干教師）。本研究骨干教師研究對象選取的是主課（語、數、外）學科的教研組長或備課組長，而非骨干教師研究對象選取的是和骨干教師共享同一間辦公室、教授同一門學科的普通教師，以方便研究者觀察研究對象的日常活動、人際交往和互動。在本研究中，每所學校挑選2名骨干教師、2名普通教師以及1名校長作為研究對象。本研究通過訪談10位研究對象，觀察他們在各種教研活動和會議上的互動，并搜集相關學校文件、政策文本和會議記錄等文獻資料來進行案例分析和比較。

四、研究發現

研究發現，促進或阻礙骨干教師領導力發揮效果的因素可分為外在因素和內在因素兩大類。其中外在因素包括校長的賦權程度、同事的信任程度、學校的文化氛圍、學校對骨干教師任務和時間分配的制度以及學校對骨干教師領導行為的激勵措施；內在因素主要包括骨干教師個人的專業素養和領導技能。

1. 促進或阻礙骨干教師領導力發揮效果的外在因素

（1）校長的賦權程度 校長的賦權程度是促進或阻礙骨干教師影響力有效釋放的決定因素。只有校長真正地放權給骨干教師，才能讓骨干教師最大限度地發揮他們的領導力，否則，骨干教師在校長的全程掌控下基本沒有機會去施展個人領導力，通常只能淪為學校行政命令的執行者。兩所案例學校各自開展的特色校園活動就分別體現了這兩種情況。

A校的特色校園文化活動——學科文化節——是一個校長授權、骨干教師主導的活動典型。該活動的設計、規劃和實施都是由骨干教師帶領其團隊完成的。它一經推出便廣受贊譽，更被評為全市校園活動的標桿。S老師作為A校的數學教研組組長，是該活動的創始人，在談及此活動時他非常感謝校長對他和整個數學教研組的“完全信任”和“充分放權”，他認為這是該類活動能夠“成功的關鍵”。對此，A校的校長表示他“完全信賴”本校的骨干教師在課程和教學領域的水平和能力，因而順理成章地授權后者“全權處理”該領域的相關活動，以便于他們“自由發揮”。可以說，在A校，各種重要的學科教學活動，都是由學科骨干領導規劃并帶領各自團隊實施完成的。正是由于校長的充分放權，使得骨干教師的影響在A校遍地開花。

B校的特色校園活動——職業社團——則是一個校長定案、骨干教師執行的活動典型。該活動從提出規劃到具體方案設計都是校長一手操辦，然后交由骨干教師組織執行，但最終反響平平。作為執行者之一的B校語文教研組長L老師表示，自己并不認同校長的想法，但校長定了方案，大家也只好執行。B校的校長對該項活動的開展也很不滿意，認為本校的骨干教師“缺乏創意”，“沒有大局觀”，所以這樣的活動方案只能由他親自操刀。事實上，B校的校長對本校骨干教師的能力存有疑慮，故該校所有事務都是校長說了算，骨干教師只是校長命令的執行者。顯然，B校校長的集中攬權，嚴重地削弱甚至剝奪了骨干教師在本校重大學科或教學活動上的領導力。

（2）同事的信任程度 同事對骨干教師的信任程度是促進或阻礙骨干教師影響力有效釋放的一個關鍵因素。作為所在團隊的領導者，如果能夠被團隊其他成員充分信任，那么骨干教師的想法會迅速地得到認可或貫徹；反之，即便擁有團隊領導者的職務地位，骨干教師也很難對團隊成員施加影響。

兩所案例學校都規定，骨干教師在培訓結束后要進行心得交流，以期普通教師能從中獲益。但相同的規定在兩校有著截然不同的效果：A校的普通教師均表示這樣的心得交流對他們非常有幫助，會直接影響著他們平日的教學實踐，言談之間充滿了對參加培訓的骨干教師專業素養的信任。如A校的普通教師H老師將學科骨干帶回來的交流心得視之為“精華”，認為自己需要“好好學習吸收”。而B校的普通教師對此類交流會則是抱著“可有可無”的態度，雖然他們也承認從中“或多或少”會了解一些信息，但總體認為形式主義居多，不能帶來實質性的轉變。對此，B校的骨干教師W老師無奈地表示，盡管她依照學校規定做了相應的心得交流，但已經習慣于自己的提議被本校同事虛應故事。可見，當團隊同事對骨干教師的信任程度不高時，即便是處于領導地位，骨干教師也沒什么影響力。

（3）學校的文化氛圍 學校的文化氛圍是促進或阻礙骨干教師影響力有效釋放的另一個關鍵因素。合作互助的文化氛圍使得骨干教師更容易帶領其團隊成員進行分工合作，實現目標；而相對個人主義的文化氛圍會削弱骨干教師對團隊成員的帶動作用，導致各自為政。以兩所案例學校的青年教師參加全市賽課的準備過程為例，從中可以明顯地看出兩校不同的文化氛圍及其對各自的骨干教師的領導力發揮所產生的不同影響。

A校的備賽過程是一個集體互助的過程，參賽者的參選方案是團隊合作的結果。筆者見證的一個備賽流程如下：首先參賽者H老師自行擬訂方案初稿；之后由教研組長S老師對H老師進行一對一的指導并完成修正稿；接下來整個學科組都被S老師組織起來旁聽H老師準備的公開課，幫助H老師確定方案、完善細節。S老師指出，凡是涉及校外比賽，基本都是由一名骨干教師牽頭，帶領一個團隊幫助參賽者進行準備，這已成為“A校的文化傳統”。S老師明確地表示，他對H老師的備賽指導是“職責所在，義不容辭”；H老師作為參賽者本人表示，她在此過程中“專業水準得到了飛快地提升”；參與幫助的普通教師J老師表示，他們都“很贊成這種集體合作的方式”，也“很愿意聽從組長的召喚和安排”，因為“每個人都有可能成為某個比賽的參賽者，而集體備賽的成果自然是最好的”。顯然，A校合作互助的文化氛圍可以積極調動起骨干教師作為團隊領導對團隊成員的責任感，并使其得以有效地施展領導力，召集團隊成員合作完成任務。

而B校的備賽過程是一個單打獨斗的過程，參賽者的參選方案只能依靠個人摸索。B校老師均認為，備賽是個人的事情，最好“不麻煩別人”，甚至覺得請別人旁聽指導顯得高調，“容易引起別人的不快”。B校骨干教師普遍認為，本校老師“相對比較個性和散漫，不太習慣集體合作”，如A校這種集體幫助參賽老師備賽的活動在B校是不可能發生的。相較于A校，B校骨干教師在本校這種相對個人主義較濃厚的文化氛圍里基本沒有可以施展影響力的平臺。事實上，B校在此類比賽中的成績排名基本都比較靠后，里面固然有參賽者自身的水平問題，但尤為關鍵的因素是，B校的這種文化氛圍嚴重阻礙了骨干教師領導力的發揮，造成團隊合作乏力，無法為此類活動提供強有力的專業支持。

（4）學校的相關制度和措施 兩所學校的某些制度和措施也在一定程度上影響了骨干教師領導力的有效釋放，其中最為突顯的兩個方面分別涉及對骨干教師的時間和任務的安排以及對骨干教師領導行為的激勵。

兩所學校的骨干教師都反復強調他們肩負的任務太多，而給予他們的時間太少。現行的針對骨干教師的時間和任務的分配制度容易導致兩種后果：一是骨干教師依據自己的需要和任務的緊急狀況重新排列任務的優先級，對排列在后面的任務敷衍對待，應付了事；二是骨干教師通過加班加點來完成所有任務，但身心俱疲，影響效果。譬如，兩個學校都要求學科骨干每月至少聽評兩次同事的授課，B校的骨干教師均表示這種頻率的聽課所占的時間和精力太多，在現有的工作時間內沒法完成，因而他們都將其視作“最后才會去完成的任務”，基本是“以應付為主”。對于這種優先級靠后的任務，B校的骨干教師完全發揮不出應有的影響力。在A校，骨干教師則是通過延長工作時間去完成所有的任務，但這種“家常便飯似的加班”使得骨干教師經常處于一種“身心俱疲”的狀態，對此，A校的骨干教師均表示無奈。事實上，這種情況對骨干教師完成任務的精力和情緒會有很大的影響，進而影響其影響力的發揮效果。

兩所學校針對骨干教師的領導行為有各自的激勵措施。A校的激勵措施針對的是骨干教師的領導力效果。如果團隊中有成員獲得相關榮譽稱號或獎項，承擔領導責任的骨干教師會代表整個團隊獲得一份學校授予的集體榮譽證書。A校的校長表示，“這是一種榮譽，本身不值錢，但代表學校的看重。在以后的評選或晉升時，這些榮譽證書都是參考依據”。A校的骨干教師S老師非常有成就感地向筆者介紹他抽屜里的一疊集體榮譽證書的來由，表示“還要再接再厲，爭取讓證書把整個辦公抽屜都放滿”。由此可見，A校的這種與評選或晉升機會相關聯的榮譽鼓勵制度對骨干教師領導力的有效發揮效果顯著。本質上來說，這是一種團隊導向的激勵措施，有利于開展團隊建設和推動團隊進步。

B校的激勵措施針對的是骨干教師的領導崗位，獎勵是加權的績效獎金。骨干教師所擔任的各種專業領導職務會量化成具體的分值（如教研組長加2分，備課組長加1分），作為系數權重，與年末的績效獎金掛鉤。不過，B校的骨干教師表示，崗位對應的獎金非常少，“和多發表一篇文章或多獲得一個榮譽證書對應的獎金差不多”，因而都不在意。B校的校長則表示，學校并不想讓教師們的收入由于崗位不同而有顯著的差異，所以針對領導崗位的獎金僅具象征意義，對個人的榮譽和成果的獎勵反而多一些。由此可見，B校的激勵措施從本質上來說是一種個人導向的激勵措施，更強調個人技能的提升和發展。事實證明，與A校的團隊導向的激勵措施相比，B校的這種個人導向的激勵措施并不能很好地促進骨干教師的領導力發揮。

2. 促進或阻礙骨干教師領導力發揮效果的內在因素

（1）個人的專業素養 骨干教師的領導力釋放效果還受其自身專業素養的制約。事實上，專業知識和技能水平不僅樹立了骨干教師在學校中的領導地位，更確定了其實質影響力的發揮。作為領導型教師，骨干教師的專業知識和技能越強，其影響力效果越強，反之亦然。

A校的骨干教師對自己的專業素養非常自信，同時也認為專業上的權威性為自身帶來了業務上的影響力。骨干教師自身的專業知識技能越強，就越容易成為同事眼中的學科專家，其在專業上所做出的判斷和建議就越容易被同事所接納。同事們戲稱骨干教師S老師是 “問題解決者”以及“工作上碰到困難第一時間想到的人”，這均體現了S老師在專業領域對同事的強大影響力。

而B校的骨干教師對自己的專業素養不是很自信，表示“在本校還可以，全市可能要排末位”。而普通教師則指出，本校骨干教師也時常對學科教學上的一些問題束手無策。顯然，B校骨干教師的專業能力還有待進一步提高，目前的水平還不足以贏得同事的充分信任，伴隨而來的對同事的影響力也就弱了很多。因而，可以說骨干教師個人的專業素養水平直接決定了其對同事的專業影響力效果。

（2）個人的領導技能 人際交往技能作為骨干教師最為重視的個人領導技能，是另一個制約其領導力釋放效果的關鍵因素。由于骨干教師在學校中起著關鍵的“中間人”作用，他們肩負著溝通校長和普通教師，以及調解普通教師之間各種分歧的重任，學校內各項任務的完成也同骨干教師的中間人身份息息相關。在這樣的情境中，人際交往技能自然而然成為骨干教師發揮領導力的核心領導技能。

盡管A校的兩名骨干教師均表示他們的人際交往技能還有所欠缺，但就他們處理團隊成員爭議的方法以及和校長溝通的方式來看，他們的人際交往技能還是可圈可點的，而其他老師對他們的評價也從側面印證了筆者的觀察。A校普通教師J老師認為備課組長G老師“很會調節團隊氛圍，激勵士氣”，和G老師一起干活“很帶勁，很有成就感”。而B校的兩名骨干教師一方面強調她們不能強迫自己的團隊成員接受她們的想法，另一方面也不知道該如何進行有效的溝通。從筆者參加的幾次教研活動看，B校的骨干教師顯然不知道該如何激勵和安撫團隊，對團隊成員的不合作行為無可奈何，對團隊士氣低下無動于衷。另外，從筆者看來，B校的普通教師和校長對骨干教師的信任程度較差，也有很大一部分原因在于骨干教師本身的人際交往能力相對較差，不知該如何團結成員，打動校長，化解沖突。

綜上，個人的人際交往技能和骨干教師的領導力釋放效果緊密相關。高水平的人際交往能力能夠極大地增強骨干教師在整個團隊中的影響力，提高整個團隊的合作程度和任務完成效率，促進骨干教師領導力的有效釋放，反之亦然。

五、討論和建議

1. 討論

就影響骨干教師發揮領導力的外在因素而言，前三種外在因素——校長的賦權程度、同事的信任程度、學校的文化氛圍——體現了一個核心概念，即學校情境中的信任。校長對骨干教師的信任程度決定了校長的賦權程度，普通老師對骨干教師的信任程度決定了骨干教師領導力的實際影響效果，而三個群體間的信任程度又決定了校園文化氛圍。本研究中，案例學校A校的校長對骨干教師有足夠的信任，同事對骨干教師有足夠的信任，校長、骨干教師以及普通教師這三個群體之間彼此信任，形成了合作互助的學校文化氛圍。這三類外在因素都極大地促進A校骨干教師領導力的發揮。而在案例學校B校，校長、骨干教師以及普通教師這三個群體之間彼此的信任程度相對較低，嚴重制約了B校骨干教師領導力的發揮。本研究的發現也印證了西方學者的觀察，他們指出校長的賦權、同事的信任以及文化的導向都與學校情境中的信任息息相關，直接影響教師領導力在學校中的發展 [6 ]。