二戰(zhàn)前美國職業(yè)教育發(fā)展中的制度創(chuàng)新

石偉星

摘要：無論是對英國學(xué)徒制和歐洲中等實科學(xué)校的借鑒與改造，還是溝通普通教育與職業(yè)教育的綜合中學(xué)的創(chuàng)辦，抑或贈地學(xué)院和初級學(xué)院的蓬勃發(fā)展，無不顯示出美國對職業(yè)教育的制度創(chuàng)新。美國職業(yè)教育發(fā)展過程中的制度創(chuàng)新是推動美國職業(yè)教育快速發(fā)展的一股源頭活水，以歷史的視角考察二戰(zhàn)前美國職業(yè)教育發(fā)展歷程中的創(chuàng)新性，對于我國當今的職業(yè)教育建設(shè)具有啟發(fā)意義。

關(guān)鍵詞：美國職業(yè)教育；教育制度；制度創(chuàng)新

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）06-0092-05

一、問題的提出

當前，我國社會經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育發(fā)展與改革提供了諸多機遇和挑戰(zhàn)，職業(yè)教育領(lǐng)域也引起社會各界的廣泛關(guān)注。2014年6月，國務(wù)院頒布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出到2020年我國要建成中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)離不開職業(yè)教育制度的完善，而職業(yè)教育制度創(chuàng)新正是推動職業(yè)教育制度發(fā)展的深層動因，無疑也就成為推動職業(yè)教育變革的重要突破口。

美國是職業(yè)教育發(fā)達之國，其逐步形成的職業(yè)教育體系注重與現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)、社會建設(shè)與個人發(fā)展有機結(jié)合，已成為推動美國社會快速發(fā)展的一股強大力量。深入探索美國職業(yè)教育發(fā)達的原因，可以發(fā)現(xiàn)美國在發(fā)展職業(yè)教育過程中始終將制度建設(shè)置于突出地位，而且特別擅于在借鑒他國經(jīng)驗的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地開展教育實踐，確立起具有自身特色的職業(yè)教育制度。從殖民地時期對英國學(xué)徒制和歐洲中等實科學(xué)校的借鑒與改造，到20世紀上半葉溝通普通教育與職業(yè)教育的綜合中學(xué)的創(chuàng)辦，美國職業(yè)教育發(fā)展的過程同時也是美國特色的職業(yè)教育制度確立的過程。以歷史的視角梳理二戰(zhàn)前美國職業(yè)教育發(fā)展中的制度創(chuàng)新，既有利于更深入地理解美國職業(yè)教育快速發(fā)展的原因，也有利于更準確地把握職業(yè)教育演變的規(guī)律。

二、殖民地時期職業(yè)教育制度的移植與改造

17世紀至18世紀中后期，美國處于殖民地時期，此時各類教育均受到歐洲的影響，其中英、美教育之間的關(guān)系尤為密切。就職業(yè)教育而言，英國學(xué)徒制成為北美殖民地開展職業(yè)教育的典范，歐洲中等實科學(xué)校教育改革思想與實踐對富蘭克林在費城創(chuàng)辦文實中學(xué)產(chǎn)生了重要影響。盡管美國獨立前主要是對歐洲的教育進行移植，但它并非墨守成規(guī)，而是努力使外來的教育制度向符合本土需要的方向有新發(fā)展。

（一）美國職業(yè)教育的源頭：英國學(xué)徒制的傳入與發(fā)展

學(xué)徒制產(chǎn)生于歐洲中世紀，主要是通過參加實際活動進行專門訓(xùn)練。英國具有深厚的學(xué)徒制傳統(tǒng)，早在1562年，英國就通過《工匠、徒弟法》將學(xué)徒制確立為全國性的制度。自16世紀起，英國的圈地運動使大量農(nóng)民饑寒交迫，城市工人也由于失業(yè)而陷入貧困，從而產(chǎn)生了大量窮困兒童。于是，都鐸王朝的統(tǒng)治者于1601年頒布《濟貧法》，旨在使貧兒獲得謀生的能力，并預(yù)防其可能造成的社會動蕩。英國的學(xué)徒制與《濟貧法》對北美殖民地的職業(yè)教育產(chǎn)生了重要影響，美國的職業(yè)教育便是從引入英國學(xué)徒制開始的。

17世紀的美國工業(yè)生產(chǎn)處于起步階段，經(jīng)濟發(fā)展對初步的藝徒教育提出迫切要求。與此同時，北美殖民地擁有大量貧困的孤兒和私生子，社會矛盾日益尖銳，當時的政府急需為這些人提供幫助和社會保障措施。在此背景下，1636年，馬薩諸塞州率先通過制定相關(guān)法律移植了英國的《濟貧法》，隨后中部殖民區(qū)和南部殖民區(qū)也相繼引入了英國的學(xué)徒制。早期美國的學(xué)徒制與英國相同，分為自愿學(xué)徒制與非自愿學(xué)徒制兩種。前者由孩子的家長或監(jiān)護人為其尋求師傅，后者由市政當局強迫窮人子弟和孤兒跟隨行業(yè)師傅學(xué)習(xí)。學(xué)徒跟隨師傅學(xué)習(xí)前需要簽訂學(xué)徒契約，就學(xué)徒與師傅各自的權(quán)利與義務(wù)進行協(xié)商。學(xué)徒期一般為7年左右，學(xué)徒在學(xué)徒期滿并通過考核后就可以自立門戶了。

美國殖民地時期的學(xué)徒制雖然是從英國引進的，但其在美國已有新發(fā)展，并具獨特性。首先，殖民地當局直接對學(xué)徒制進行管理。在英國，由行會管理所在行業(yè)的學(xué)徒和師傅，但是美國當時還沒有行會制度，所以推行學(xué)徒職業(yè)訓(xùn)練與教育的責(zé)任就由殖民地當局承擔(dān)。殖民當局不僅要規(guī)定學(xué)徒期限，還要監(jiān)督學(xué)徒的家長和師傅，并為學(xué)徒制順利實施提供法律保障。其次，美國學(xué)徒制兼顧濟貧與普通教育。最初殖民地引入英國學(xué)徒制主要出于濟貧的考慮，并無意讓貧家子弟接受學(xué)校教育。后來隨著學(xué)徒制在美國的拓展，殖民當局為規(guī)范學(xué)徒制出臺了一些法律，這些法律普遍包括為學(xué)徒提供普通教育的規(guī)定，并切實體現(xiàn)在學(xué)徒契約中。由于法律強調(diào)對學(xué)徒施以普通教育，美國的學(xué)徒制逐漸發(fā)展成兼具普通教育與職業(yè)培訓(xùn)的有別于英國的一種制度[1]。再次，美國學(xué)徒制中已蘊含義務(wù)教育的萌芽。為在實際中落實對學(xué)徒進行的普通教育，馬薩諸塞州于1647年頒布《祛魔法》，要求每個居民達50戶的市鎮(zhèn)由家長、師傅或當?shù)鼐用窆餐鲑Y雇請教師教育本鎮(zhèn)子弟，家長和師傅有義務(wù)將文盲學(xué)徒送到學(xué)校學(xué)習(xí)?！鹅钅Хā反龠M了馬薩諸塞州免費初等學(xué)校的設(shè)立，并對其他殖民區(qū)學(xué)徒制法律的制定產(chǎn)生了積極影響。顯然，殖民地時期的學(xué)徒制規(guī)程里已包括美國最初的義務(wù)教育法。

（二）費城文實中學(xué)的設(shè)立：融古典與實用于一身的新型中學(xué)

17世紀美洲殖民地最初設(shè)立的中學(xué)是以古典課程為主的拉丁文法中學(xué)。18世紀始，由于生產(chǎn)事業(yè)的發(fā)展和歐洲教育思想的影響，社會日益重視實用知識與技能，深陷古典主義泥潭的文法中學(xué)越來越不合時宜。18世紀下半葉起，北美殖民地教育向更符合自身實際需要的方向發(fā)展，當時最著名的事例當屬1751年富蘭克林（Benjamin Franklin）在費城創(chuàng)辦的費城文實中學(xué)（Academy of Philadelphia）。

富蘭克林是18世紀美國著名的教育改革家，他倡導(dǎo)功利主義教育，在美國大興實用之學(xué)。富蘭克林針對殖民地的文法中學(xué)暴露出來的弊端，于1749年發(fā)表《有關(guān)賓夕法尼亞青年教育的建議》，倡議建立一所更世俗、更實用的新型中學(xué)。與此同時，富蘭克林募集資金并籌建校董會，于1751年最終建成費城文實中學(xué)。其他各城市很快注意到費城文實中學(xué)的優(yōu)越性，并紛紛效仿。盡管富蘭克林希望讓他的文實中學(xué)一直存在，但是在幾年后它就變成了一所拉丁學(xué)校，這使富蘭克林哀嘆他建立的文實中學(xué)已不再能夠滿足這個國家的教育需要。然而，富蘭克林被證明是正確的，因為在19世紀許多中學(xué)都采取了一種實用的取向。

文實中學(xué)是美國中等教育史上的新生事物，它既是歐洲教育思想與實踐影響的結(jié)果，也是美國社會的特有產(chǎn)物。就歐洲的影響來看，英國洛克的功利主義思想和彌爾頓對建立學(xué)園的論述使富蘭克林認識到學(xué)以致用才是教育的正路；18世紀初，英國的實科性中等學(xué)校和蘇格蘭唯實主義教育改革更為富蘭克林在費城創(chuàng)辦文實中學(xué)提供了范例。費城文實中學(xué)作為美國社會的特有產(chǎn)物所具有的創(chuàng)新精神，主要體現(xiàn)在以下三個方面：第一，就培養(yǎng)目標來看，富蘭克林主張培養(yǎng)能從事多種職業(yè)的人。富蘭克林曾總結(jié)道：“通過這樣的教育，從這個學(xué)校出來的青年將適于學(xué)習(xí)任何行業(yè)、職業(yè)或?qū)I(yè)技能，除非這些地方需要其他語言技能。并且他們有資格承擔(dān)并勝任諸多公職，于他們個人和國家的聲望和利益都有益。[2]”可見，富蘭克林倡導(dǎo)的功利主義教育并非狹隘的職業(yè)教育，這對以后美國職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。第二，從課程設(shè)置來看，費城文實中學(xué)兼重實用與古典兩種知識。雖然英國的實科性中等學(xué)校中也不乏古典科目，但它們對實科知識的側(cè)重性是顯而易見的，這就不免有矯枉過正之嫌。富蘭克林強調(diào)要教給學(xué)生那些最實用的、最具裝飾性的東西，所以費城文實中學(xué)的學(xué)習(xí)科目既包括古典語，也包括英語、藝技初步（其中包括木工、造船、雕刻、印刷、繪畫、園藝等）、數(shù)學(xué)、歷史、地理、自然科學(xué)和農(nóng)業(yè)。顯然，富蘭克林創(chuàng)辦文實中學(xué)之初是致力于新舊兼顧的，是朝著兼重實用和古典兩種知識的道路前進的。第三，費城文實中學(xué)分設(shè)文科和實科，兼具準備就業(yè)和準備升學(xué)雙重任務(wù)，這在一定程度上為具有美國特色的單軌學(xué)校教育體制的建立奠定了基礎(chǔ)。

三、19世紀至二戰(zhàn)前美國特色職業(yè)教育制度的確立

19世紀至第二次世界大戰(zhàn)前，美國教育進入了改造與創(chuàng)新的新階段。面對新國家發(fā)展的獨特需要，美國教育工作者發(fā)揮開拓創(chuàng)新精神，擺脫對歐洲教育模式的移植，逐漸形成了具有美國特色的教育制度。在美國教育制度創(chuàng)新過程中，具有美國特色的職業(yè)教育制度也得以確立。

（一）開創(chuàng)高等職業(yè)教育之先河：贈地學(xué)院的出現(xiàn)與發(fā)展

獨立建國以后，美國的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)日益發(fā)展，到19世紀中葉，已基本實現(xiàn)了工業(yè)化。工農(nóng)業(yè)快速發(fā)展使人們深感對解決生產(chǎn)實際問題的專業(yè)人才的急需，但美國此時的高等院校普遍受英國傳統(tǒng)大學(xué)模式的影響而與職業(yè)教育無緣。美國高等教育迫切需要擺脫歐洲大學(xué)狹隘觀念的束縛，向更世俗、更實用和更民主的方向發(fā)展。19世紀50年代末期，一些改革者已經(jīng)呼吁學(xué)院要更有效地服務(wù)于國家的需要。對職業(yè)問題的關(guān)注推動了1862年《莫雷爾法案》的通過，這有力地推動了美國高等職業(yè)教育的發(fā)展。該法案規(guī)定聯(lián)邦以給各州撥付公共土地的方式，為工人階級子弟接受農(nóng)業(yè)和機械工藝的專業(yè)教育提供資金。根據(jù)這一法案而興辦的一大批關(guān)注教授機械與農(nóng)業(yè)等實用工藝的學(xué)院就被稱為贈地學(xué)院。贈地學(xué)院的創(chuàng)建與發(fā)展既為美國工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)提供了大量人才，也促進了實用性知識在學(xué)院課程中的滲透。由于切合時勢需要以及聯(lián)邦政府的大力支持，贈地學(xué)院在19世紀末已成為美國高等教育領(lǐng)域中一股重要的新生力量。進入20世紀后，贈地學(xué)院由于社會對各類人才的巨大需求而在規(guī)模與專業(yè)領(lǐng)域方面日漸擴展，同時也通過擴充職能主動適應(yīng)不同人群的多種需要而在美國日益根基堅固。

贈地學(xué)院是美國根據(jù)自身需要而獨創(chuàng)的新式高等教育機構(gòu)，它的出現(xiàn)不僅是美國職業(yè)教育發(fā)展史上的創(chuàng)舉，也是世界高等教育史上的一件大事。首先，贈地學(xué)院開創(chuàng)了在高等教育領(lǐng)域開展職業(yè)教育的先河。歐洲大學(xué)普遍受形式主義傳統(tǒng)和德國大學(xué)理念的影響，僅把大學(xué)視為專注學(xué)術(shù)研究與傳授文化知識的學(xué)術(shù)性場所，而把生產(chǎn)發(fā)展所需要的工農(nóng)業(yè)教育交由?？茖W(xué)校負責(zé)。唯獨美國教育工作者秉持實用主義原則，從社會的實際需要出發(fā)而非盲目地唯歐洲教育經(jīng)驗馬首是瞻，以堅韌不拔的精神克服重重壁壘，最終使職業(yè)教育成為美國高等教育的重要組成部分。無疑，美國人民的創(chuàng)新意識與實踐精神值得世界各國學(xué)習(xí)。其次，贈地學(xué)院在注重職業(yè)教育的同時并不忽視人文教育與科學(xué)研究。自1930年代末，贈地學(xué)院逐步開始重視職業(yè)類學(xué)生的人文基礎(chǔ)問題。在這方面，麻省理工學(xué)院最早邁出了建設(shè)性的一步。1936年，該校規(guī)定贈地學(xué)院學(xué)生必須首先進行大學(xué)前兩年普通課程的學(xué)習(xí)，其目標在于給予學(xué)生一個更廣博的文化基礎(chǔ)[3]。贈地學(xué)院為游刃有余地應(yīng)對變化多端的社會需要，必然會關(guān)注科學(xué)研究的重要意義，1887年出臺的《哈奇法》便規(guī)定將科學(xué)研究作為贈地學(xué)院的一項重要內(nèi)容。再次，贈地學(xué)院推動美國高等職業(yè)教育走向民主化。1890年，聯(lián)邦政府通過第二個《莫雷爾法案》，規(guī)定南方17州必須消除黑人在教育上備受歧視的積習(xí)，不然的話要另為黑人開設(shè)水平相當?shù)馁浀貙W(xué)院，否則聯(lián)邦政府不予資助。根據(jù)這一規(guī)定，贈地學(xué)院開始向所有合格的申請者開放；著名的威斯康星思想更是明確提出要使威斯康星大學(xué)成為“任何人可以學(xué)習(xí)任何東西的地方”。贈地學(xué)院將民主化原則落實于高等職業(yè)教育領(lǐng)域，不僅促進了職業(yè)教育的發(fā)展，也在一定程度上為美國日后普及高等教育奠定了基礎(chǔ)。

（二）初級學(xué)院的創(chuàng)建：一種新的高等職業(yè)教育模式

初級學(xué)院也是頗具美國特色的高等學(xué)校類型之一，相對于贈地學(xué)院而言，學(xué)界將其稱為美國高等職業(yè)教育的另一翼。

作為一種新的高等職業(yè)教育模式，初級學(xué)院扎根于美國獨特的社會環(huán)境。19世紀末，隨著美國中等教育的快速發(fā)展，有越來越多的中學(xué)畢業(yè)生希望進一步接受高等教育。與此同時，一些留學(xué)德國的學(xué)者極為贊賞德國高等教育理念而希望提高美國大學(xué)的水平，將真正有意于從事高深學(xué)問研究的學(xué)生選拔進大學(xué)。面對這一看似兩難的問題，美國教育工作者不得不發(fā)揮創(chuàng)新精神以謀求解決之道。1892年，芝加哥大學(xué)校長哈珀（W R Harper）嘗試將芝加哥大學(xué)分為初級學(xué)院和高級學(xué)院兩個階段，其中初級學(xué)院的功能是為高級學(xué)院輸送優(yōu)質(zhì)生源。初級學(xué)院從表面上看既滿足了更多中學(xué)畢業(yè)生進一步深造的需求，又有利于排除預(yù)科性課程對美國大學(xué)的干擾，但其中卻隱含著一個新問題。事實上，只有很少一部分初級學(xué)院的學(xué)生能成功地升入四年制大學(xué)，大部分學(xué)生面臨著終止學(xué)業(yè)時并無就業(yè)技能的尷尬境地。于是，初級學(xué)院開始增設(shè)職業(yè)培訓(xùn)，遂成為兼顧升學(xué)與就業(yè)兩種職能的高等教育機構(gòu)。由于在服務(wù)地方經(jīng)濟、服務(wù)社區(qū)等方面的潛力逐漸顯現(xiàn)，20世紀30年代以后，職業(yè)教育逐漸成為初級學(xué)院最重要的職能之一。初級學(xué)院運動的興起，是針對南北戰(zhàn)爭至20世紀初美國高等教育改革以追求高質(zhì)量、中等教育大發(fā)展促使更多的人希望接受高等教育以及社會諸生產(chǎn)領(lǐng)域?qū)趧诱咚刭|(zhì)提出更高要求而作出的教育反應(yīng)[4]。初級學(xué)院因時勢而起，并積極適應(yīng)美國本土發(fā)展需要，從而有力地推動了美國社會與經(jīng)濟的發(fā)展。

從世界范圍來看，德國的高等職業(yè)學(xué)校、日本的專門學(xué)校和短期大學(xué)以及英國的開放大學(xué)等與美國的初級學(xué)院都有相似之處，但初級學(xué)院與上述教育機構(gòu)相比又不完全相同。初級學(xué)院的創(chuàng)新之處在于其具有復(fù)合性職能。初級學(xué)院既承擔(dān)普通教育的職能，同時也承擔(dān)職業(yè)教育的職能，這與只承擔(dān)單一職業(yè)教育職能的其他國家的高等職業(yè)教育機構(gòu)是明顯不同的。除此之外，從學(xué)位制度方面看，初級學(xué)院為合格的畢業(yè)生頒發(fā)副學(xué)士學(xué)位；從創(chuàng)建方式而言，初級學(xué)院采取中學(xué)向上增延、從大學(xué)中獨立出來或者另辟新校等多種策略發(fā)展，創(chuàng)建方式靈活多樣、不拘一格。因此，初級學(xué)院也可以說是美國職業(yè)教育發(fā)展中的一個創(chuàng)新之舉，是美國職業(yè)教育制度創(chuàng)新性的體現(xiàn)之一。

（三）從《史密斯—休斯法》到綜合中學(xué)：普職融合的單軌教育制度的形成

歐洲古典傳統(tǒng)深受官能心理學(xué)與博雅教育學(xué)的影響而一直對職業(yè)教育存有偏見，很多國家并不在學(xué)校中開設(shè)職業(yè)科目，或者說，至少在正規(guī)學(xué)校中不教授職業(yè)科目。受此影響，美國人也長期認為學(xué)校的重要目標是使人的精神力量得到和諧發(fā)展，使個體形成完美的道德品質(zhì)，應(yīng)謹防因職業(yè)培訓(xùn)等妨礙基礎(chǔ)知識的傳授。南北戰(zhàn)爭之后，由于現(xiàn)代化工農(nóng)業(yè)的快速發(fā)展，美國產(chǎn)業(yè)界迫切要求教育承擔(dān)起大量培養(yǎng)掌握科技知識的勞動者的艱巨任務(wù)。在普通學(xué)校無法為學(xué)生提供職業(yè)培訓(xùn)而產(chǎn)業(yè)界又求才若渴的情勢下，美國先是在19世紀70年代受歐洲手工教育運動影響而設(shè)置手工業(yè)學(xué)校，又在進入20世紀后受德國職業(yè)教育影響在普通中學(xué)之外設(shè)立職業(yè)學(xué)校。但是，以杜威為代表的一些教育學(xué)者強烈反對將普通教育與職業(yè)教育生硬地隔離開來的做法，認為這是違反社會發(fā)展方向的。如何處理職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系成為人們普遍關(guān)注的問題。國會于是就此組成專題委員會進行研究，并于1917年最終通過了《史密斯—休斯法》?！妒访芩埂菟狗ā窐酥局绹械嚷殬I(yè)教育進入了新階段，它不僅規(guī)定聯(lián)邦政府為中等職業(yè)教育提供資助，也規(guī)定職業(yè)教育成為現(xiàn)行公立學(xué)校體制的組成部分，并不在公立學(xué)校體系之外單獨構(gòu)成別一學(xué)校體制[5]。隨著《史密斯—休斯法》的實施，別具特色的綜合中學(xué)逐漸取代公立普通中學(xué)，并蓬勃發(fā)展成為美國中等教育的主體。

所謂別具特色，可以從以下兩個方面加以分析。首先，綜合中學(xué)溝通了普通教育與職業(yè)教育，兼顧升學(xué)與就業(yè)，確立了具有美國特色的單軌學(xué)校教育制度。如前所述，雖然歐洲古典傳統(tǒng)頗為鄙視職業(yè)教育，但為切合近代工業(yè)社會生產(chǎn)的需要，許多歐洲國家將職業(yè)教育納入公立教育體系并取得了驕人成績。盡管如此，歐洲傳統(tǒng)因素對教育發(fā)展的影響依然清晰可見，即歐洲國家的中等學(xué)校主要采用雙軌制模式，將以升學(xué)為目的的普通教育與以就業(yè)為目的的職業(yè)教育分開設(shè)置，建立兩個相互獨立的體系。由于美國長期將教育視為促進社會民主的重要手段，美國公眾遂對歐洲雙軌制模式感到不滿。于是，美國人民從構(gòu)建民主制度的初衷出發(fā)創(chuàng)造性地發(fā)展教育事業(yè)，創(chuàng)建了一種普通教育與職業(yè)教育在同一場所并行不悖的新模式。綜合中學(xué)的形成，標志著美國擺脫了歐洲雙軌制的影響，開始形成具有本國特色的教育制度[6]。其次，綜合中學(xué)是民主與效率相結(jié)合的產(chǎn)物。一方面，綜合中學(xué)使在職業(yè)和教育目標上存在極大差異的學(xué)生共處，引導(dǎo)他們獲得共同的觀念、共同的理想以及思想、情感和行動的共同方式以形成社會凝聚力。在某種意義上說，綜合高中堪稱美國民主制度的原型。另一方面，綜合中學(xué)關(guān)注學(xué)生在能力傾向與抱負等方面的差異，注重對學(xué)生的引導(dǎo)，在同一機構(gòu)內(nèi)為學(xué)生提供分化的課程，這也是為不同領(lǐng)域提供專門化人才做準備。綜合中學(xué)兼顧民主與效率符合當時時代與社會發(fā)展的需要，也是綜合中學(xué)在美國蓬勃發(fā)展的重要原因之一。

縱觀二戰(zhàn)前美國職業(yè)教育發(fā)展的歷程，可以發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新性在美國職業(yè)教育發(fā)展中是一以貫之的。所以，在某種意義上，美國職業(yè)教育發(fā)展史不啻是一部創(chuàng)新史。我國著名外國教育史專家滕大春先生在談到美國教育快速發(fā)展的原因時曾深刻地指出，美國教育建設(shè)的高速發(fā)展，首先是因為來美移民富有面對社會巨變的氣魄和才能，從而能夠敏于開辟教育新天地，探尋教育新途徑；其次，美國人在創(chuàng)立教育事業(yè)的過程中，不但善于吸取借鑒歐洲各國成功的教育經(jīng)驗，不閉關(guān)自守、抱殘守缺，而且還特別注重在學(xué)習(xí)他國先進經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合當時當?shù)氐木唧w實際，創(chuàng)造性地發(fā)展出符合自身需要的教育實踐和教育制度[7]。這不僅是美國教育在歷史演變中所凝結(jié)的精華，也是世界各國在發(fā)展職業(yè)教育事業(yè)時可資借鑒的寶貴經(jīng)驗。

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Institutional Innovation in the Development of American Vocational Education before World War II

SHI Wei-xing

（Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034， China）

Abstract：Whether it is the borrowing and transformation of British apprenticeship and European secondary real schools or the establishment of the comprehensive schools which combine the general education and vocational education， or the development of land grant colleges and junior colleges， they all show the institutional innovation in the American vocational education. Institutional innovation in the development of American vocational education is an important reason for the rapid development of the American vocational education. Studying the innovativeness in the development of American vocational education before World War II from the historical perspective is of great significance for the construction of contemporary vocational education in China.

Key words：American vocational education；educational system；institutional innovation