關注核心素養 構建常態模式

林景

自美國學者喬伊斯和韋爾在《教學模式》一書中正式提出“教學模式”一詞以來，對教學模式的研究與創新一直伴著教育教學改革的發展。教學模式不僅僅是為了達到具體的教育教學目標和學生技能與知識的學習，更重要的是促進學生的發展，便于學生掌握良好的學習策略，提高學習效率和學習能力。關注教學模式的研究是教師專業水平上升到一定程度后的一種專業自覺行為，歷史上的教育名家基本上都有自己在教學模式方面的研究或造詣，如赫爾巴特的“四段論”教學模式、杜威的“問題解決”教學模式、凱洛夫的“五環節”等，無論是從教師個人專業成長的階段需求，還是數學學科教學研究的發展，教學模式都是一個避不開的課題。但是在對教學模式的關注和研究的過程中，也存在一些問題值得我們注意。

問題一，為模式而“模式”。這是普遍存在的問題，或是出于對研究成果的誤解，或是出于學校、個人的研究任務，有不少教師總不自覺地把有否自己的教學模式當作是一種專業檔次的標準，以為只有提出自己與眾不同的教學模式才是有成效、獨具風格的研究體現。于是，在沒有系統的理論支撐，也沒有實踐檢驗的情況下，生造出自以為新的教學模式。這種行為只是在形式上關注了教學模式的廣告效應，而忽略研究教學模式的實質是為了促進有效教學，其實也是一種舍本求末的行為。

問題二，沒有模式意識。與前面的為模式而模式的行為相反，就是沒有模式意識。換言之，就是缺少探究精神，教學研究表面化，滿足于教學工作的得過且過，沒有成果意識，亦沒有更高的追求目標。

顯然，對待教學模式的研究意愿我們要有必要的沖動，但對于研究行動需要理性。梳理一下當前的教學模式，有以學校為主體研究并開展實施的教學模式，如杜郎口中學的“三三六”模式，洋思中學的“先學后教”等；有以個人為主體研究并開展實施的教學模式，如邱學華的“嘗試”，顧泠沅的“嘗試回授—反饋調節”教學模式等。它們有一些共同的特點，如遵循學生的認知發展規律、符合學科知識特點、注意突出學生的主體地位、注重學生的能力培養等，也正因如此，他們的教學模式實驗研究能夠取得成功。

但是，這些都是貼著非常明顯標志的教學模式，其個性化非常突出，不見得適合所有人、所有課。不過，我們是可以在充分理解并內化的基礎上有選擇地運用的。如果一定要有自己的教學模式，筆者認為，由于教師的個性和學習的內容特點各有不同，要確定一種教學模式就可以放之四海而皆準并不現實。更合理可行的首先應該是在理念層面上有明確的方向或者說是一種模式。

一、確定理念上的教學模式

任何一種教學模式都是為提高教學效率，促進學生核心素養的形成服務的。從某種意義上說，一些顯化的教學程序其實只是教學模式的“術”，而一些隱性的教學理論、理念、思想才是我們更應該關注的教學模式的“道”。綜合《中國學生發展核心素養》和《義務教育數學課程標準（2011）》，對于教學模式的道，筆者認為有以下幾個關鍵詞。

1. 終身學習。幾十年來，培養學生終身學習的意識和習慣一直是教育教學的主要目標。的確，在信息時代，知識更新速度越來越快，處在這樣的社會背景下，沒有“活到老學到老”的意識和習慣是無法跟上時代步伐的，對于學生來說，終身學習意識和習慣也是他能夠得到可持續發展的保證。

2. 問題意識。創新是一個國家、一個民族的靈魂，是進步的動力，沒有創新就沒有出路。而創新意識始于問題意識，問題意識應該是每一個學科的必備素養，從特定角度來說，問題意識就是一種思維方式，作為“在培養人的思維能力和創新能力方面起到不可替代作用”的數學學科更要注重問題意識的培養。問題意識的體現就在于能夠發現問題和提出問題。

3. 科學精神。從一個國家的發展或競爭力角度來看，公民的科學精神普及率是一個關鍵的制約因素，也是衡量一個國家文明或現代化程度的重要指標。科學精神主要是學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現。具體包括理性思維、批判質疑、勇于探究等基本要點。如果說終身學習是一種習慣，那么問題意識就是一種能力，科學精神則是一種態度，這三者構成新教學模式理念層面的三要素，是教學模式的“道”，應該成為我們構建教學模式的指導思想。

二、構建常態教學模式

至于在教學程序上，筆者更傾向于“新五環”的教學模式。“五環”即五個環節，分別是問題情境、探索交流、練習鞏固、反思內化、課后延伸這五個基本環節。所謂的“新”，一方面是指這個環節的內容可以增減，如探索交流，既可以是自學探究再匯報交流，也可以是在教師指導下的探索交流；另一方面是次序可以調整，如問題情境不再是導入新課環節的專利，課堂教學進行中要不時創設問題情境，培育學生的問題意識和思維能力。

1. 問題情境。問題情境的關鍵詞在“問題”兩字，出發點是時刻準備著培養學生的問題意識，問題意識的重要性前面已經闡述，這里不再贅述。創設問題情境一般有兩種方式，一種是教師示范性提出問題，尤其是對于沒有發現、提出問題的經驗和方法的低年級學生，或者是一些需要指定研究方向的教學內容，這種情況需要教師自己創設情境并提出問題；另一種是創設情境引發學生自己發現、提出問題，這是問題意識培養的最終目標，即要學會發現并提出問題。一般情況下，問題情境在導入新課環節應該發揮關鍵作用，但這也不是絕對的，在課的進行過程中要重視問題情境的創設。其實，問題情境的創設，本身也是訓練學生思維的設計。

2. 探索交流。這是落實中國學生發展核心素養中文化基礎方面兩大素養之一的科學精神的重要環節，《中國學生發展核心素養》指出：科學精神素養包括批判質疑：具有問題意識；能獨立思考、獨立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等。勇于探究：具有好奇心和想象力；能不畏困難，有堅持不懈的探索精神；能大膽嘗試，積極尋求有效的問題解決方法等。這都是課堂教學過程中探索交流環節要讓學生經歷并逐漸形成的素養。

3. 練習鞏固。這是落實“四基”目標的有效途徑，也是我國傳統基礎教育教學的成功經驗，是值得繼承與發揚的。尤其是對于數學的學習，絕大多數是屬于程序性知識，需要經過練習來鞏固學習，新信息應該通過復述（練習就是一種復述形式）從短時記憶轉入長時記憶。不過，要警惕一種喧賓奪主的現象，即把教學質量的提高全盤依托在練習鞏固上，企圖通過大量練習來彌補教學不足。

4. 反思內化。這包括反思與內化兩個過程。反思，既可以培養學生的良好習慣，又是一種滲透學習方法和積累活動經驗的過程。勤于反思是評價學生學會學習這一素養的一個重要指標，它要求學生要具有對自己的學習狀態進行審視的意識和習慣，善于總結經驗；能夠根據不同情境和自身實際，選擇或調整學習策略和方法等。內化，是知識學習的末端階段，內化的數量與質量都是有效教學的重要指標。

5. 課后延伸。可以是適量的課后作業布置，也可以是課后綜合或拓展實踐，如學習了“三位數加減三位數”，可以給學生布置“數字黑洞495”的研究任務等。追求的是一種“課已終，思不止”的境界。當然，原則是不能增加學生的課業負擔。

以上幾個環節，筆者認為可以成為一種常態教學模式，它可以根據教學內容的實際情況進行增減伸縮，另外，各個環節的順序也可以是靈活調整的。這些都是一種形式，關鍵是圍繞核心素養培養的內容要堅守。

最后，筆者非常贊同一個觀點：對于教學模式的追求與探究，我們需要教學模式，但不能模式化。