小學英語測試型評價案例分析及優化手段初探

林玲

測試是教學過程的重要環節，也是日常教學中被最廣泛采用的傳統評價手段之一。教師可以及時地跟進、動態地評估學生的知識、能力水平發展，從而優化后續的教學方案并為個體提供更有針對性的指導；學生和家長可以得到階段性的學業反饋與診斷，繼而調整學習策略。因此，對小學英語測試型評價手段進行創新與優化是很有價值和必要的。本文旨在通過對具體實例的搜集分析，探討如何在現行教學條件下實現對小學英語測試型評價的多元優化，為小學英語教師總結可資借鑒的方法和手段。

一、堅持以導向綜合語言運用能力的發展為標準

根據發生的時機和對評價結果使用目的的不同，測試型評價可以簡單地分為形成性測試和終結性測試。隨著2011年版《義務教育英語課程標準》的頒布，一線小學英語教師對“小學階段的評價應以形成性為主”這一課標給出的評價建議廣為認同。然而，在這股推崇形成性評價的浪潮中，終結性測試這一傳統評價工具卻似乎被誤讀了，似乎只要一提“考試”“分數”就一定是量化評估、應試教育。其實，作為一種評價工具，終結性評價，并非是導致應試教育的惡因。無論什么類型的測試，對其優劣、效能的判定都應該基于這樣一種標準，即是否著力于檢測和導向學生綜合語言運用能力的發展，而這很大程度上取決于測試設計者所持的語言觀與英語教育理念。

二、注重以“整體性”的方式優化測試

測試型評價依據所考查的能力指標的差異，可分為兩種不同的方式。一種是“間接的”或稱為“分析性”的，即通過傳統的標準化客觀題型，如填空、選擇、判斷等，考查學生對語音、詞匯、語法等具體語言知識點的掌握情況。評價內容聚焦于語言內容，較少涉及情感態度、學習策略、文化意識等方面，很難反映學生實際運用語言的能力。這種脫離語用目的的教學，很容易挫傷學生的學習積極性，難以取得理想的效果。另一種是“直接的”或稱為“整體性”的方式，即通過聽、說、讀、寫等單項或綜合技能的運用活動，使學生的能力整體地展現出來。這一考查方式的立意在于呈現學生在語言知識之上，綜合運用交際策略、文化理解等多維度才能的可能，以此推斷他們在真實交際中的表現。顯然，從這一立意出發的“整體性”測試是更符合語言規律也更符合學生發展需要的。筆者就從對部分“整體性”測試案例的分析著眼，探尋對小學英語測試型評價的優化手段。

筆試案例：請閱讀站牌，幫助Tony and friends找出可以乘坐的公交線路。

Tony can take Bus No. ____ to go to school.

Sally can take Bus No. _____ to go to the park.

Eric can take Bus No._____ to go to the library.

設計意圖：本題情境設置上采用有意義的，能代表真實生活的形式，融合了對學生閱讀能力和交際策略的考查。雖然站牌上出現的地名單詞學生未必都學習過，但在給定的情境下應該不難推斷出可乘的公交線路。掌握此類策略，有助提升閱讀技能。

聽力案例：聽音，根據描述找出Ben臥室的照片。

聽力稿：This is Bens bedroom. There are some books in his bedroom. There are 2 pictures on the wall. There is a clock beside the window.

設計意圖：本題的語言知識和技能目標為考查學生能否聽懂以“There be…”句型為主的描述性內容。除此之外，學生還需要運用一定的認知策略和交際策略來準確完成此類型的聽力任務。如本題就需要先通過對圖片的預讀對比出兩個房間的差異，然后在聽音的過程中不斷鎖定相關的細節信息進行比對，從而得出準確的判斷。

口試案例：我校即將迎來一支來自美國的小學生參訪團，你正在參加陪同志愿者的甄選。甄選試題是：參考學校樓層索引，為美國小學生介紹一下你的校園。

設計意圖：給出的索引為真實的中文版校園樓層索引，自然地帶給學生交際的現實感。相比給出英文版索引，又增加了一個簡單的口譯步驟。在介紹的具體內容和方式上，本題在情境上做了開放式的設計，以便各層次的學生都能有發揮的空間。

三、因勢利導，相機而為的優化策略

小學英語教師普遍面臨班生數眾多、學生兩極分化日趨嚴重的教學現狀，是否具備可行性和便利性，是教師們對評價手段進行取舍時必須考慮的現實因素。目前，在類似單元考、期中考這樣的定期紙筆測試上，普遍的做法是由地方教研部門來完成試題的設計。通用試卷適用學生面廣，它的采用也讓教師大大地節省了精力，是服務師生的良策。但是，對于班上少數英語能力超過平均水平的學生，通用試卷就顯現出局限性，無法全面檢測其能力層次，對其根本不構成挑戰，測驗結果自然也不產生激勵作用。久而久之，這部分學生可能逐漸輕視課內的英語學習。要避免這種后果，教師需要為這些學生提供適配其能力的試題，附加題就是理想且易行的手段。

教師可以在學生完成通用試卷后把任務單獨布置給學有余力的學生，讓他們在剩余的考試時間里自由選擇一個或多個任務來完成。最后，根據完成情況，以附加等級或評語的形式記入測驗評價結果中，讓學生得到與其能力相匹配的鍛煉機會，體驗成就感，獲得激勵。

四、互評提升時效，翻轉優化講評

筆者曾對本校三年級學生展開過一次針對小學英語評價的問卷調查。其中，就學生對各種評價方式的看法這一維度的問卷統計結果顯示，認為“當堂測試，給出學生分數”這種評價方式有利于自己英語學習的學生占到45%，追求反饋的時效性能滿足學生的心理需求也符合教育教學的規律。但目前的現狀是小學一周只有兩節英語課，大考、小測結束后，如果等到下一堂課反饋，那就錯過最佳時效了，學生甚至可能遺忘了測試內容。在教師的協助下，采用學生互評的方式能較好地提高反饋時效。比如，常規的單詞聽寫，在考前預告測試范圍，考后學生互評。過關的學生即可在課后免做機械性的抄寫練習，未達標的則還需要對錯詞進行訂正和有針對性地強化記憶。這能對大多數學生背誦單詞產生一種促進。

在常規的試卷講評環節，通常是由教師作為講解人向學生分析講解呈現標準答案。然而，教學中筆者發現這樣的講評套路很難吸引小學生的有效注意，但角色翻轉能夠有效地扭轉這一狀況。具體的做法是，在講評時呈現尚未批改的試卷錯題照片，請學生來找出錯誤并嘗試講解。讓學生翻轉成為講解人，吸引學生注意的同時更有助于他們自己厘清易錯的難點。

在現行的升學制度和社會環境之下，學生和家長恐怕還很難超脫“考什么，學什么”的窠臼。教師在教學中要堅持以發展綜合語言運用能力為導向的測試型評價，用好考試這根指揮棒，讓教與學始終著眼于學生實際語言運用能力的發展。endprint