培智學校自閉癥兒童教育適切性的思考

郤玲亞

[摘 要] 從自閉癥兒童的兩大核心特征出發，認為培智學校自閉癥兒童教育的重點應為社會交往/溝通能力培養和良好行為規范養成。目前，培智學校課程設置、安置形式、教學組織形式及教學方法可能無法完全滿足自閉癥兒童的核心教育需求。有必要在培智學校單獨設置社會交往/溝通課程，并提高其占總課時的比例；努力建構培智學校積極行為支持預防體系，形成問題行為管理及良好行為養成的顯性與隱性課程；積極開展集體教學、小組教學和個別訓練相結合的教學組織形式，采用游戲法、情境教學法、人際關系發展介入法、關鍵性行為反應技術、視頻示范等適用于自閉癥兒童社會交往/溝通發展及良好行為養成的方法和技術。

[關鍵詞] 培智學校；自閉癥；社會交往/溝通課程；積極行為支持三級預防體系

一直以來我國特殊教育學校的招生范圍為三大類障礙兒童：智力障礙、聽力障礙和視覺障礙，并不包括自閉癥兒童。因此，不少自閉癥兒童的康復教育由民間康復機構承擔。隨著社會各界對自閉癥兒童的認識逐步提升，其教育問題也日益引起關注，成為相關教育部門和特殊教育學校需要著重考慮解決的問題。事實上，培智學校已經成為自閉癥兒童教育的主要場所，在自閉癥兒童教育中發揮重要的作用。筆者于近期對江浙廣一帶15所培智學校做了一個不完全統計，在校學生總計1895名，自閉癥兒童總數572名，占學生總數30.18%，其中杭州市江干區艮山路實驗學校在校生總數43名，自閉癥兒童16名，占學生總數37.21%。從年級分布看，目前自閉癥兒童數量集中在低中段，高段較少，意味著近年培智學校自閉癥兒童數量具有不斷增長的趨勢。按照2006年修訂的《義務教育法》相關規定，目前我國培智學校招生范圍仍然以智力殘疾為主，其課程設置、教學組織安排及方法選擇主要基于智力障礙學生的認知學習特點及規律。因此，當前培智學校的教育是否能夠最大發展自閉癥兒童的各項能力及潛能，值得思考。本文擬立足自閉癥兒童核心特征，對當前培智學校自閉癥兒童教育的適切性進行分析，并提出自己的教育設想。

一、自閉癥兒童核心特征

自閉癥兒童被稱為特殊兒童之王，具有廣泛性發育障礙，可能存在諸多發展問題，如：認知發展遲緩、言語語言問題、生活自理能力弱、社會適應能力差、感知動作異常、各種問題行為、社會交往障礙等。[1] 但是一直以來學界認為自閉癥兒童的核心特征主要有三項，分別是社會交往障礙、語言與非語言發展障礙以及重復刻板行為和異常興趣愛好。[2] 2013年美國修訂的《精神疾病診斷與統計手冊》第五版（DSM-V）進一步將自閉癥兒童的核心特征進行了歸納，從原來的三項縮減為兩項，分別是社會交往/溝通障礙和局限重復刻板的行為模式、興趣和愛好。[3] 其中，社會交往/溝通障礙的主要表現是缺乏社會性情感互動能力、缺乏運用非言語交流行為進行社會交往能力、無法開始或維持一段符合其年齡發展水平的社會關系。從發展性角度而言，自閉癥兒童的社會交往/溝通缺陷在早期就會出現，并體現在社會交往發展的不同階段，具體表現為共同注意、依戀關系、面部表情識別、心理理論、共情、想象性游戲、同伴交往、會話技能、非語言溝通技能等方面的發展問題。而局限重復刻板的行為模式、興趣和愛好主要表現為鸚鵡學舌式的語言、重復刻板的動作、儀式化的生活程序、拒絕環境變化、對某種特定物品有強烈固著的興趣、對環境刺激異常反應、各種問題行為等。自閉癥兒童的這兩項核心特征能夠解釋自閉癥兒童在日常生活和學習中出現的各種問題，應成為培智學校教育首要著重解決的問題。

二、當前培智學校自閉癥兒童教育適切性

從以上對自閉癥兒童的核心特征的闡述來看，自閉癥兒童教育的重點應圍繞社會交往/溝通及各種異常行為展開，設計相應的課程、設置恰當的教學環境、選擇恰當的教學組織形式和教學方法。以下將對當前培智學校自閉癥兒童教育的適切性進行分析。

1.課程設置無法完全滿足自閉癥兒童的核心教育需求

根據2007年我國頒發的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》，目前我國培智學校課程主要實行“7+5”課程，即7門一般性課程，5門選擇性課程。7門一般性課程分別是生活語文、生活數學、生活適應、勞動技能、唱游律動、繪畫與手工、運動與保健。5門選擇性課程學校可以根據學校及學生需求自行開發，5大類分別是信息技術、康復訓練、第二語言、藝術休閑、校本課程。該課程方案既考慮了學生的基本素質要求（一般性課程），也考慮到他們的彈性發展需求（選擇性課程）。[4] 但該方案是基于智力殘疾學生的需求和特點而設置，并沒有充分考慮自閉癥兒童的身心特點，課程較少涉及針對自閉癥兒童核心特征的課程，如社會交往/溝通、問題行為管理等，可能并不能完全滿足自閉癥兒童的教育需求。

目前，有部分學校積極對課程設置進行調整，在選擇性課程中設置了語言溝通訓練、社會交往訓練課程。例如：南京特師二附小每周安排8個課時對自閉癥兒童進行感知、溝通、社交、心理健康與科學教育、職業康復與職業指導。[5] 杭州市楊綾子學校在集體授課的基礎上，為自閉癥兒童開設了可視音樂治療和感覺統合訓練小組訓練課，同時還針對自閉癥兒童的需求開設了包括模仿、認知、溝通、社會交往、社會情緒、粗大精細動作訓練的個別訓練課。在這些課程中，一般性課程（集體課）課時占了65%，選擇性課課時約占35%（小組康復課占15%，個別訓練課占20%）。[6] 但是整體而言這些學校針對自閉癥兒童社會交往/溝通及行為問題核心特征所設置的課程占課程課時總數的比例并不高，并無法完全滿足自閉癥兒童的教育需求。

2.安置形式多樣，各有利弊

一直以來，許多義務教育階段自閉癥兒童都是以“智力障礙”的身份在培智學校班級中接受教育。考慮到自閉癥兒童與智力障礙兒童的身心特點及教育需求差異，近年來部分地區也積極探索其他安置形式。有些地區設置專門的自閉癥兒童學校為其提供有別于培智學校的、全方位的、有針對性的教育。例如，2009年國內第一所公辦自閉癥學校——廣州市康納學校開始招生，招生涵蓋學前教育和義務教育階段。2012年福州首個公辦自閉癥學校——福州市星語學校開始招生。也有一些地區在培智學校中設置自閉癥班或自閉癥教育部為自閉癥兒童提供有針對性的教育。例如，2014年廈門市特殊教育學校單獨設立自閉癥兒童九年制義務教育教育學部；杭州市楊綾子學校也于近年設立自閉癥班對自閉癥進行專業教育。在政策層面，2014年國務院辦公廳轉發的《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》也鼓勵有條件的地區試點建設自閉癥兒童少年特殊教育學校（部）。[7] 除去隨班就讀，目前我國義務教育階段自閉癥兒童形成了三種安置形式，分別是單獨設校、培智學校單獨設班和培智學校集體教學。

這三種安置形式各有自己的利弊。培智學校集體教學主要以國家法定的課程設置方案為主，強調生活適應性。該安置形式下，課程教學內容較為全面、基礎，并能通過選擇性課程適當兼顧自閉癥兒童的特殊教育需求。但該安置形式仍以智力障礙兒童的認知發展規律為出發點，以智力障礙學生的教育需求為主，并不能全方位滿足自閉癥兒童的教育需求。單獨設班在一定程度上能夠彌補該缺陷。例如：楊綾子學校為自閉癥兒童單獨設班，在集體教學基礎上，側重從自閉癥兒童的核心特征出發，開設了溝通、社會交往、社會情緒等課程，一定程度上滿足了自閉癥兒童社會交往/溝通的發展需求。單獨設校則將自閉癥兒童從培智教育中獨立出來，依據自閉癥兒童特點全方位設置課程、布置環境，教育更具有針對性和全面性。例如，廣州市康納學校義務教育階段開設的課程有社交、溝通、生活技能、感覺統合、生活語文、生活數學、認知、英語等；學前階段開設社交活動、語言溝通、互動游戲、認知學習、音樂時間、茶點時間、個人工作、美工、體能游戲、多感官互動游戲、電腦游戲、生活語文、生活數學、自理訓練、個別訓練等課程。該校還針對自閉癥兒童的認知特點，在教學中融入結構化教學理念，強調環境結構化和視覺提示，以最大發展自閉癥兒童的潛能。[8] 但不可否認單獨設校和單獨設班也有自身的問題。首先，將所有自閉癥兒童安置于同一環境中是否有助于其身心發展還值得進一步研究和探討。自閉癥兒童的核心缺陷為社交溝通障礙，其教育的首要目標應是發展該能力。而社交溝通能力的發展通常是與同伴或與成人互動過程中發展起來的，將本有社交溝通障礙的自閉癥兒童安置于同一個班級或學校中進行教育與發展其社交溝通能力在邏輯上似乎是相悖的，較難為該類兒童社交溝通能力的發展提供最佳的環境。其次，自閉癥兒童問題行為較多，將大量自閉癥兒童放置一起，是否會提供互相模仿的機會，增加問題行為，仍不得而知。再次，單獨設班和單獨設校對從事該教育事業的教師而言，挑戰巨大，是否會給教師帶來較大的心理壓力和健康問題也有待進一步探索。而從國內外已有相關研究來看，融合教育是促進該類兒童社會交往溝通能力發展的有益安置形式。該安置形式中，自閉癥兒童能獲得與同齡普通兒童交流互動的機會，在日常生活中模仿學習普通兒童的恰當的社交與溝通行為，在一定程度上能夠促進其社會互動能力的發展。[9] 從這個角度來看，單獨設校或單獨設班的恰當性還有待商榷，至少可能無法有效促進自閉癥兒童社交溝通能力的最大發展。

3.教學組織形式多樣，小組教學開展不足

集體教學、小組教學和個別訓練是培智學校常見的三種教學組織形式。集體教學有助于高效開展教學，往往以講授和任務操作為主，主要任務是傳授基本知識，生活語文、生活數學大都采取該種教學組織形式。小組教學是將學生按照能力、興趣、愛好分組，以活動為主，用于幫助學生進行合作、達成優勢互補。而個別訓練是教師與學生一對一進行教學，多為了補償缺陷或發揮特長，具有較強的針對性。從目前大多數培智學校來看，集體教學和個別訓練是最常見的教學組織形式，它也基本符合智力障礙學生獲得基本能力、缺陷補償和發揮潛能的教育需求。[10-11]

然而，這兩種教學形式均更加偏重教師與學生的互動，學生之間的互動性不足。而社會交往溝通往往需要在同伴互動中通過游戲、角色扮演、任務合作等加以培養。因此，相比較而言，可能小組教學更加適合自閉癥兒童的教學組織形式。小組教學過程中，可以選擇恰當的小組成員尤其是社交溝通能力具有一定優勢的成員與自閉癥兒童較多地進行互動，幫助其發展社交溝通能力。小組教學應以異質分組為主要原則，將不同溝通能力、同齡的學生組成小組，在教師引導下以游戲形式開展小組活動，在游戲過程中實現優勢組員帶動弱勢組員尤其是自閉癥兒童社交與溝通能力的發展。

當然，這里并不是否認集體教學和個別訓練的作用，只是為了更好地滿足自閉癥兒童的教育需求。培智學校還應著重開展小組教學，幫助其發展社交溝通能力及培養良好的行為規范。

4.發展自閉癥兒童核心缺陷能力的方法應用不足

關于自閉癥兒童的教育方法較多，例如：ABA行為干預技術、積極行為支持、圖片兌換溝通系統、結構化教學、人際關系發展介入法、關鍵性行為訓練法等。[12-13] 這些方法都是針對自閉癥兒童的核心障礙特征而開發。這些方法已經為部分培智學校所學習和采納，并開始運用于日常的教學中。但據研究者的經驗，目前培智學校主要采用的教學方法為講授法，即以集體講授的形式傳遞基礎知識。此外，行為干預技術也應用的較多，例如不少培智學校教師都習慣于在課堂中使用代幣或實物等強化物，以鼓勵學生積極正向的行為表現。但是目前大部分培智學校較少使用發展自閉癥兒童核心缺陷能力的方法，例如，結構化教學法、圖片兌換溝通系統、人際關系發展介入法等。即使有部分學校開始進行一些嘗試，大都也以個案的形式開展，而不能覆蓋所有自閉癥兒童。而且在問題行為干預上，培智學校也多采用較為基礎的干預方法，例如強化、懲罰、回合式教學，而對關鍵性行為訓練、積極行為支持等了解較少，應用也不多。恰當教育方法使用缺乏也可能影響自閉癥兒童核心缺陷能力的教育效果。

三、培智學校自閉癥兒童教育設想

1.單獨開設社會交往/溝通課程

要滿足自閉癥兒童的核心教育需求，首先需要在課程設置上突出重點。于自閉癥而言，社會交往/溝通是教育重點之一，而目前只有為數不多的培智學校專門開設了社會交往/溝通課程，大部分學校仍然將社會交往/溝通融入于生活語文、生活適應中，再輔以言語語言等個別訓練課程進行教學。整個教學相對比較零散，針對性不強，而且課程所占比例不高。因此，有必要重新思考培智學校自閉癥兒童課程的設置。

首先，為自閉癥學生單獨設置社會交往/溝通課程，而不僅僅是設置言語語言訓練課程。因為言語語言課程更加偏重言語和語言本身的習得，而社會交往/溝通更強調運用言語語言與他人進行交流互動，二者具有較大的差別，所涉及的教學內容也不盡相同。例如：言語語言包括了構音、呼吸、嗓音、詞匯、語法、寫作等的學習，而社會交往/溝通更多涉及共同注意、模仿能力、情緒理解、游戲能力、心理理論、共情能力、基本社會交往規則、會話能力（包括會話的開啟、維持、轉換、結束等）、非言語行為理解與表達等。因此，非常有必要單獨為自閉癥兒童設置具有針對性的、內容合理完善的社會交往/溝通課程。課程的開設建議每周設置兩個下午的社團與小組教學時間，這樣可以確保至少每周4個課時的小組教學訓練。如果課時量過少，教育效果將大打折扣。

當然，是否全校所有的自閉癥兒童都需要每周4課時的社會交往/溝通課程的訓練，可以因應每個孩子的核心需要程度和年齡段的高低來定奪。一般來說，低年級自閉癥兒童社會交往/溝通課程所占比例應略高于中年級和高年級。

2.構建積極行為支持預防體系

重復刻板的行為問題及狹隘異常的興趣是自閉癥兒童的另外一個重要核心特征，問題行為管理及行為規范教學也成為自閉癥兒童教育的另外一個重點。對于自閉癥兒童的問題行為，較難設置專門的課程進行教學，也較少有學校這么做。但這并不意味著自閉癥兒童的問題行為管理是不可教學的。實際上，上海市輔讀學校九年義務教育課程中專門設置了補償性課程《行為訓練課程》，并編寫了《上海市輔讀學校行為訓練課程指南》，對輔讀學校學生進行行為規范教學，并對學生的問題行為進行管理。[14] 上海市以實踐證明了對自閉癥兒童進行行為規范教學和行為管理是可行的。

一直以來，基于行為主義的行為改變技術是解決自閉癥兒童行為問題的主要方式，且許多培智學校已采用這些技術對自閉癥兒童的問題行為進行干預矯正。但是該種方法多是在問題行為發生后才介入，屬于事后處理的策略，而非積極預防性策略。近年，積極行為支持理念及技術獲得發展，它強調通過問題行為功能進行分析，調整背景事件和環境、改變教學等來預防兒童問題行為的發生，為預防性的干預策略，具有前瞻性和預判性。該理論還強調構建全校范圍內的預防體系，通過學校、群體和個別三級響應機制，預防兒童問題行為的發生，并被廣泛運用于融合教育學校特殊兒童問題行為的預防和改變中。[15] 盡管特殊學校與普通學校在環境與教學方面存在較大差異，但積極行為支持的基本理論與技術框架適用于所有學校（包括培智學校）兒童問題行為的預防與改變。[16] 因此，為了更加有效地管理自閉癥兒童的行為問題，培智學校也可以建立積極行為支持預防體系，形成自閉癥兒童問題行為管理和良好行為規范養成的顯性和隱性課程。

在具體操作層面，首先，培智學校應該在校級層面討論制定適合智力障礙兒童及自閉癥兒童的核心行為規范要求，并依據該行為規范要求設置相應的行為規范課程進行教學，形成顯性課程。例如：可以參考上海市的做法，設置《培智學校行為訓練課程》，課程內容包括課堂行為規范、人際交往行為規范、校園安全與衛生行為規范及問題行為管理等。同時，學校要調整校園的物理環境設置及人文環境，營造接納人性的校園氛圍，減少誘發自閉癥兒童問題行為發生的環境因素和背景事件，形成隱性課程。例如：根據大部分自閉癥兒童為視覺偏好認知風格，可以將行為規范以簡潔明了的視覺圖片形式而非文字貼置于行為發生的場所或區域作為提示，便于自閉癥兒童在自然情境活動下學習相應的行為規范；可以將學校物理環境進行結構化處理，明晰區域功能，以幫助自閉癥兒童了解在校園各區域應該從事的活動或不應發生的行為。當然，學校層面還應建立相應的行為獎勵系統及行為問題預警系統，以及時強化學生積極行為、發現學生的問題行為，以便采取下一步的干預舉措。其次，學校應設置群體行為干預系統。當學校層面行為干預無效情況下，將行為問題特點較為相似的個體組成群體，進行較為初級淺層的干預。最后，設立個別行為干預系統，在二級干預無效的情況下，由專業的行為干預團隊為個別問題行為較為嚴重的學生直接制定行為干預方案，并進行行為干預。由于培智學校所招收的自閉癥兒童大都為程度較為嚴重、問題行為較多且個體差異性較大，因此在培智學校中所建立的積極預防體系應以學校層面的預防系統和個別行為干預系統為主。通過建立積極行為支持預防體系，應能夠幫助培智學校有效預防與改變自閉癥兒童的問題行為，發展出積極正向的行為，減輕教師負擔，提高師生的生活質量。

3.應用適合自閉癥兒童的教學組織形式和教學方法

自閉癥兒童有其獨特的認知特點和規律，其教育組織形式和教學方法應與智力障礙兒童有所區別。根部不同的教學內容，可以選擇不同的教學組織形式和方法。首先，為了幫助自閉癥兒童更好地發展社交和溝通能力，可多采用小組教學的形式，將不同社交溝通能力的兒童編制成組，通過游戲活動或社交活動來達到互相學習、共同促進的目的。有條件的學校，也可以創新性地將小組教學擴展至普通學校，將自閉癥兒童與同齡普通學生組成小組，開展社會交往/溝通教學活動。一方面為自閉癥兒童提供與普通兒童互動的機會，模仿學習普通兒童恰當的社交活動方式，促進其對社交規則的學習與理解；另一方面，為普通兒童提供了解特殊兒童及個體差異的機會，培養人文關懷精神。其次，由于自閉癥兒童容易受外界無關刺激的干擾，在認知要求較高的活動中也可以采用獨立學習的組織形式，建立個人工作制度和個人工作區域，讓自閉癥兒童一個人獨自完成學習活動。[17] 最后，為了有效管理自閉癥兒童問題行為并養成良好的行為規范，在學校一級預防層面，可以采用集體教學的方式教導自閉癥兒童在學校、課堂及社會人際中所要遵循的基本行為規范；在群體二級預防層面，可以采用小組教學或干預的方式，對具有相似行為問題的群體進行簡單的干預；在個體三級預防層面，多采用個別訓練或干預的形式，直接對嚴重的問題行為進行管理。因此，對自閉癥兒童的教育干預應將集體教學、小組教學和個別訓練結合起來。

具體的教學方法方面，培智學校應不斷學習符合自閉癥兒童學習特點的教育方法， 尤其是對自閉癥兒童進行社會交往/溝通訓練時，不應僅僅采用講授法或ABA回合式教學法，而應更多采用游戲法、情境模擬或現場教學法等，并嘗試應用新的教育干預技術。例如：地板時光法、人際關系發展介入法、關鍵性行為反應技術等。這些技術有自身嚴格的操作程序，但都傾向于在游戲過程中或自然情境下對自閉癥兒童的社交溝通能力進行教學。因此，社會交往/溝通教學的場所不應局限于教室內或狹小的個訓室內，可以更多在操場、餐廳、游戲室、社區等便于開展社交活動或游戲的場所進行。而在問題行為管理和行為規范養成時，可以采用視頻示范、積極行為支持、關鍵性行為反應技術等具有人文關懷、業已證明較為有效的干預技術和方法。

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責任編輯 藍光喜