“基于文本細讀的教學智慧”的課題研究

陳燕香

“基于文本細讀的教學智慧”課題研究主要針對小學語文教師，針對小學語文教學，指的是教師在文本細讀的基礎上，能將文本細讀所得明智、果敢、正確地運用于教學中，最終達成學生語文素養(yǎng)有效提升。

一、研究背景和意義

（一）學生語文素養(yǎng)提升的需要

隨著課程改革的進一步深入，“素養(yǎng)”、“核心素養(yǎng)”成為熱詞。2014年6月，深圳市出臺《關于進一步提升中小學生綜合素養(yǎng)的指導意見》，成為深圳最新的教育表達。語文教學開始走向語文教育，“語文核心素養(yǎng)”成為熱議之詞。在《指導意見》下，深圳市的“陽光評價”對學生的“閱讀素養(yǎng)”進行測評。測評結果中有令人欣喜之處：教師的教學方式、方法不斷進步；“以學生為本”的理念逐步落實等等。結果中也有不少令人反思的地方：教師習慣“考什么就教什么”，學生全天候的閱讀訓練背離了“語文素養(yǎng)”的初衷。

在這樣時空背景下，語文的教材文本成為實踐與探索的基礎，探索“基于文本細讀的教學智慧”必將成就學生語文核心素養(yǎng)的提升。

（二）“智慧教學”發(fā)展的需要

上芬小學多年堅持“智慧教學”，并創(chuàng)建了“智慧教學12345范式”（見附件）。反觀語文教學實際，發(fā)現還有不少與“智慧教學”不符行為：如教師過度依賴教參，學生的感悟體驗缺乏原動力；教師過于深度解讀，替代了學生的閱讀實踐；教師過于關注教法，忽視學生閱讀學習的目的；教師盲目拓展延伸，學生的討論探究缺乏效益……教師在“用教材教”時很難落實“真、善、美”的三個原則。

二、研究結論與思考

（一）從閱讀視角切入的文本細讀智慧

1. 讀者視角下的陌生閱讀，捕捉文本魅力

當教師能夠放空大腦，回歸一種陌生、新鮮、純粹的文本閱讀，往往能獨處自己的獨特理解，敏銳捕捉文本的整體魅力，準確把握文本中的閱讀期待。 當我們習慣了依賴教材，先入為主的時候，加強“純讀者”視角的文本細讀是一種直覺的回歸。課題組常用的就是采用一些“陌生”的文本加以操練，如引入初中的《夏感》、《安塞腰鼓》，讀者會自然地被其中熱烈的情感所吸引；借入臺灣的兒童詩《花兒與蝴蝶》，在短短的三行詩中，在吟誦中，喜歡上了這首詩，因無須說理由，這樣的喜歡是沒有負擔的，自由的。最后，將這種帶著新鮮、新奇感的陌生閱讀遷移到我們熟悉的課文文本來。

2. 作者視角下的審問閱讀，把握文本價值

每一個文本背后都站著一位作者。“作者究竟想告訴我們什么”這是語文教師拿到教材文本，在進行解讀時，首先要發(fā)出的究問。答案在哪里？一定在文本的本身。我們要用自己的眼光、自己的大腦來解讀教材文本來自作者的規(guī)定性。

3. 教者視角下的立體閱讀，凸顯學科的本體特征

教師在進入教學之前，必須充分、細致地閱讀教材文本，每個教師的個性都成為解讀文本的一種別樣體悟。教師對教材文本其實在進行著再創(chuàng)造。在這個意義上，“超越教材”不僅是可能的，而且是必要的。但教師的解讀規(guī)定，一定只能由文本所包含的意蘊生成，而不是胡思亂想、胡言亂語，持之有據，這個“據”，就是文本意蘊的本來、本源、本質。

（二）從價值取向切入的教學設計智慧

王榮生教授在《語文課程論基礎》中提到：教材中的選文可分為定篇、例文、樣本、用件四種類型，不同類型的功效和選文特征不同，文本細讀的方式和路徑也不同。在研究實踐中，我們嘗試教師習慣的文體分類模式，按“古詩文”、“說明文”、“散文”先分類，而課題組核心成員則將“定篇”中的“名篇名著”單列一類加以實踐研究。

在《橋》一課中，我們在文本細讀基礎上，將“小小說”作為教學抓手，在閱讀體驗中領悟小小說的“微”而“威”的魅力。但是，如果直奔此目標，文本原有的情感張力會消失，文本原生價值的還原就不能到位，勢必影響語文教學價值增長。

類似這種“情動”后方有“思動”的文本，我們在設計時首先要考慮文本的基調，特別是情感基調，并首先考慮將這種基調還原。曾經聽一名師上《賣火柴的小女孩》，教師設計了許多閱讀尋找和討論環(huán)節(jié)，但學生始終笑嘻嘻地交流——不管這樣的課堂設計如何精妙，但沒有“同情”這一課堂基調，始終覺得不對勁。

2. 基于教學表達的“解構智慧”

許多名師都倡導語文教師應該有“工匠精神”，不僅能看見作品的外表和整理，更能敏銳地解析作品的內在架構。細讀文本的“意”、“言”、“形”已成為共識，但不少教師只能“意會”無法“言傳”，美好的教學設計變成教師的“獨角戲”或者少數優(yōu)生的“專場”表演。這需要我們教師具備解構的智慧。

從“意會”到“言傳”，關鍵在于把中間的路拉長并具體化，采用“知識情境化，情境問題化，問題層級化，層級階梯化”的步驟實施，教學智慧就不再是“霧里看花”，而是看見、可操作的。如一位教師在上林煥章先生的《花兒與蝴蝶》時，設計了仿寫環(huán)節(jié)，老師巧妙地設置“臺階”幫助孩子。

3. 基于言語實踐的“思辨智慧”

受教參等因素影響，我們在文本細讀時思維會僵化、固化，學生在這樣的教學影響下，與文本的閱讀、體悟也會符號化、表層化。如在學習《這片土地是神圣的》，師生在預習文本時概括出印第安人希望白人能“善待河流”、“善待空氣”、“善待動物”，當我補充大量白人虐殺印第安人及印第安人和白人抗爭的資料時，我問：“其實，印第安人最希望白人善待什么？”，學生說了很多答案，但沒有觸及“善待土著人們”這一領域，因為，學生“環(huán)保”這一主題束縛了，形成固有的認識，那一跳出符號化的框架。長此以往，作為語文核心素養(yǎng)的“思維素養(yǎng)”形成和發(fā)展必然就收到影響。

（三）從教學生成切入的點撥智慧

1. 導入性點撥，喚醒閱讀期待

導入性點撥是開始引入新課并引發(fā)學生學習動機的一種點撥，它是上好一堂課的前奏曲。“導入”的類型是多種多樣的：回顧導入、情境導入、故事導入、提示問題導入、提煉觀點導入、介紹背景導入……但 “導入”的點撥原理卻是應當統(tǒng)一的——目的上，要激發(fā)學生的學習動機；內容上，須與文本不離不棄；范圍上，須讓學生夠感知體驗。設計的原則，絕不可以為了使學生產生興趣而離題萬里，也不可耗費相當多的 “筆墨”而沖淡教學。

2. 整體性點撥，催生閱讀審美

一篇文章是一個整體，反映了作者的思想感情，具有一定的思想美、情感美、語言美。就像一朵花，整體來看十分美麗，可是一旦把花瓣、花蕊、花托都拆開，這朵花就不再美了。同樣，一篇文章只有從整體上把握，才能慢慢發(fā)掘出文章的思想感情和美感，才能品味出文章的魅力。《語文課程標準（實驗稿） 》明確提出“要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”。

責任編輯邱麗