整合 思辨 致用

李萍

基于文本解讀的教學設計涉及到很多方面，如對教學內容進行重構與整合，以形成合理的教學板塊；精心設計高屋建瓴、統領全文、“牽一發而動全身”的主問題；通過對教學環節的合并、重組、增刪等，讓教學結構達到最優化；打破常規思維，讓教學設計具有創新性，等等。

這些問題看似千頭萬緒，但歸根結底受制于三個方面——課程、文本和學生。教師要將確定的教學內容放到課程與教學的層面加以審視，并基于學生的視角，從學生語文素養與能力發展的需要去權衡取舍。這就是所謂的“弱水三千，只取一瓢飲”。這只取“一瓢”的功夫，需要教師真正地關注課標要求、文本特點和學生實情。基于這三個方面，并運用相關的策略，把文本解讀之精華巧妙地生成與轉換為教學設計，這樣的設計才會科學、合理、有效。

我們先看蘇教版《語文》五年級上冊《高爾基和他的兒子》的兩個不同的教學設計。其一：揭示課題，創設愛的氛圍；品讀“栽花賞花”，感悟父子情深；品讀“寫信教子”，感悟信的內涵；拓展升華，理解父愛的偉大。其二：對朗讀中的停頓、表情、語氣變化進行指導，讓學生學習感情朗讀；勾畫讓自己感動的地方，學寫批注，交流點評；根據課文內容寫一封信。

很明顯，第一個教學設計營造了濃濃的愛的氛圍，讓學生在品詞析句中感悟到了父子情深，從而實現了情感、態度、價值觀教育的最大化，凸顯了語文課的“人文性”。然而，這節語文課是不是更像一節思想品德課或班會課？課文學完之后，學生的語文能力有什么提升呢？教師在語文技能上對學生有什么針對性的指導呢？如果換一篇課文，如換成《媽媽的賬單》（人教版《語文》三年級下冊），學生是不是該繼續體會偉大的母愛呢？像這樣將大量時間花在課文內容上的課堂設計，偏離了語文課的特點，誠如吳忠豪教授所言，“異化了語文課程的性質，干擾了語文課程改革的方向”。

第二個教學設計是特級教師于永正的教學實踐。很明顯，這節課有三個清晰的教學目標：感情朗讀、學寫批注、學寫回信。這些知識和能力是相對穩定的，換一篇課文，學生仍然可以用掌握的這些方法和技能來學習。也就是說，在設計中，教師關注的不是課文內容，而是借助課文這個“例子”，學生可以訓練、發展什么語文能力。這個教學設計中沒有出現文本內容，是不是只體現了“工具性”，將充滿情感和溫度的語文教學異化成了冰冷枯燥的機械訓練呢？我們來看看于老師在課堂上的具體指導。

朗讀課文環節，于老師面對學生能夠將課文朗讀正確、流利，但不善于表達感情的困境，采取了通過示范讓學生總體感受“老師的讀有什么值得欣賞的地方”，然后模仿練習的方法。教師先引導學生區分句號、段落之間的不同停頓，接著引導學生認識到，朗讀時表情要隨著劇情的發展而變化，最后指導學生根據內容的變化讀出語氣的輕重。在反復的朗讀交流中，學生親近了文本，吸收了語言，理解了什么是“給永遠比拿愉快”。

學寫批注環節，于老師指導學生重點圍繞以下三點交流：一，高爾基說“給永遠比拿愉快”，是因為他本人就是這樣一個忘我的人；二，高爾基的兒子很勤勞，才有了后面的“姹紫嫣紅”，這叫前后照應；三，高爾基見到兒子種的花就想到自己的兒子，用一個成語來表述這層意思，就是“睹物思人”。這個環節，學生通過品詞析句的交流，感受到了“給永遠比拿愉快”。

學寫回信環節，于老師讓學生根據課文內容，以兒子的身份給父親高爾基寫一封信。動筆之前，于老師提醒學生注意寫信的格式，比如開頭要說“親愛的爸爸，您的來信我已經收到”等。學生通過寫信，創造性、個性化地表達出對“給永遠比拿愉快”的理解和認識。

這樣的教學設計，教師不是專注于引導學生分析理解課文內容，而是以課文為例子，瞄準語文本體教學內容，將“給永遠比拿愉快”的價值觀教育自然而然地滲透在朗讀、寫批注、寫回信之中。

課文只是一個“例子”，可以更換或調整，所以課文內容不屬于教學內容。只有那些學生學習語文必須掌握且可以終身受用的語文知識、語文方法、語文技能等，才能成為教學內容，所以，我們在解讀文本后進行教學設計時，要跳出以課文內容為邏輯結構設計教學過程的窠臼，以課文內容為載體，以其承載的語文知識、語文方法、語文技能等語言文字訓練為教學內容，按“工具性”和“人文性”統一的總原則，運用整合、思辨、致用三個具體策略，將文本解讀的精華巧妙地轉化為匠心獨具的教學設計。

一、整合—— 一課一得，提高課堂效率

大道至簡，任何教學設計都要求環節清晰，板塊推進。如何根據課標要求、文本特點、學生實情刪繁就簡地設計教學過程？如何在文本中披荊斬棘，尋找到一條符合語文規律、契合時代精神的指引之路？整合，是個好方法。

整合，就是按一課一得的思路，一課選準一個語言能力提升點，并圍繞它設計提問，開展聽說讀寫的訓練；整合，一定要避免以教材自然段為邏輯順序的碎片化的提問方式，而要用大問題帶領學生從整體上把握文本。筆者以人教版《語文》八年級下冊的《藤野先生》為例，談談如何對教學環節進行整合。

《藤野先生》是回憶性散文，文章以與藤野先生的交往為敘事線索，追述了作者棄醫從文的思想變化，表達了對藤野先生的真摯懷念。可是，八年級的學生離魯迅生活的年代已久遠，很難感受到近代中國人民所受的屈辱與抗爭，因而也就難以理解作為弱國子民的魯迅對藤野先生的敬重與懷念之情，加之魯迅的文章語言艱澀，課文敘事結構明暗線交織，篇幅又長……如果教學設計時面面俱到，必定會顧此失彼。

如何解決這些問題？筆者想到了“整合”。具體來說，就是在教學設計時，舍棄傳統的“通過典型事物刻畫人物”的文本解讀套路，而是抓住“對比”這一語文能力訓練點，整合作者與藤野先生交往這一明線和愛國主義思想這一暗線，重新將文本的教學價值解讀為：學習對比的兩種方法（正比、反比），從人物外貌、語言、行為等的對比中，體會魯迅求索中的孤獨以及遇見藤野先生后在孤獨中感受到的溫暖，同時在有深度地挖掘人物內心世界時，結合文本中的多處“反語”，有溫度地品味語言，感受魯迅語言犀利冷峻的風格。

教學設計如下：

一、抓對比，體悟孤獨

1.對比同樣在外留學，魯迅和其他的清朝留學生有什么不同？

①補充自制微課視頻《魯迅在東京》，內容為魯迅一到日本，就剪掉了象征落后的辮子，每天忙碌而充實。

②品讀“標致極了”，認識反語，體會反語“像一把匕首，能以寸鐵殺人，一刀見血”的特點。

2.對于魯迅的解剖學成績，魯迅本人和日本“愛國青年”的看法有什么不同？

①還原“愛國青年”的推理：中國是弱國，中國人就應該個個是低能兒，作為中國學生的魯迅，考試就該不及格。

②“愛國青年”和“無怪他們疑惑”中的“無怪”，都是反語。

③小結：在尋找救國之路的孤獨求索中，魯迅飽嘗悲憤與辛酸。

二、抓對比，體悟溫暖

1.認識對比的兩種方法：不同事物之間的比較；同一事物不同方面的比較。

2.對比魯迅與藤野先生交往的四件事，你覺得文中有哪些標點值得注意？有哪些提示語值得品味？抓住這些標點和相關提示語，體味背后蘊藏的秘密，感悟藤野先生的形象。

①四件事中，藤野先生語言特別的標點有四處：兩個“？”，一個“！”，一個“——”。

第一個“？”：“我的講義，你能抄下來么？”（是個負責、關心學生的老師！）

第二個“？”：“總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？”（提示語是“嘆息道”，如果換成“興奮地說”有什么不同？——一個嚴謹認真、勤于治學的好老師！）

“！”：“拿來我看！”（多么真誠熱心又認真負責的老師！）

“——”：“——自然，這樣一移，的確比較的好看些，……”（ “——”緩沖了語氣，對學生嚴格要求又尊重體諒，循循善誘，一個暖心的老師！）

②總結：難怪魯迅二十年后回憶說：“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的。”

看似煩瑣的教學內容，教師整合后，不僅使教學設計化繁為簡，而且突出了語言訓練點，提高了課堂效率。

二、思辨——深度思考，培養核心素養

閱讀教學，本質上是一種抽象的思維教學。新制定的《高中語文課程標準》把語文核心素養分為語言能力、思維能力、審美情趣和文化修養四個維度。前兩項可以說是語文的關鍵能力，后兩項則可以說是語文的必備品格。語言是思維的外殼、載體，不論是口頭語言還是書面語言都是思維的外在表現，所以，要培養和提高學生的語文核心能力，把“語文”提升到“語言藝術”這一更深刻、更廣闊的領域，關鍵是發展學生的思維，尤其是理性的思辨思維。

下面例舉閆學老師人教版《語文》五年級上冊《珍珠鳥》一課的教學設計：

？站在作者的角度理解“信賴”

重點研讀：作者通過哪些細節描寫，表現了人與鳥的彼此信賴。

？站在小鳥的角度理解“信賴”

結合具體情節，從以下方面展開討論：

1.關于籠子。作者說，籠子是“舒適又溫暖的”。如果你是那只被關著的珍珠鳥，你會喜歡這籠子嗎？

2.關于吊蘭構成的叢林。作者說，鳥兒的叫聲仿佛格外輕松自在。如果你是那只鳥，你會喜歡這叢林嗎？你會覺得開心嗎？

3.關于老鳥和小鳥。小鳥可以鉆出籠子，而老鳥只能被關在籠子里。如果可以自由選擇，你想做一只老鳥還是一只小鳥？為什么？

4.關于親近。如果有一天小鳥明白了，是這個非常親近的人限制了自己的自由，它會說些什么？做些什么？

？站在讀者的角度理解“信賴”

1.讀了珍珠鳥的故事，你認為對于小鳥來說，什么才是美好的境界？基于這樣的理解，你認為真正的信賴是什么？

2.舉出另外的例子，說明你所理解的“信賴”。

馮驥才先生通過珍珠鳥的故事想告訴我們什么呢？“信賴，往往創造出美好的境界。”然而，無論籠子如何舒適與溫暖，籠子就是籠子。對于小鳥來說，它需要的不是籠子，而是自由的天空，哪怕這天空有風，有雨，有迅雷和閃電；而老鳥，盡管現在被關在籠子里，但它們曾經是一只真正的鳥，享受過自由飛翔的快樂……閆老師的教學設計，多角度思考，多方位發問，在刨根問底中將學生從已知帶入未知，引領學生逼視自己感覺和理解上的盲點，在獨特的領悟、探索、發現中恍然大悟。這樣的語文課堂，充滿了理性的生機與思辨的樂趣。

三、致用——遵循規律，發展語文能力

語文是一門實踐性課程，教學設計應遵循“認識—實踐—遷移”的認知規律，按以下三個步驟進行。

首先，在比較中認識規律。只有認識到了，才有可能去理解、模仿、習得和掌握，而在聽說讀寫的訓練中進行比較是發現、認識語文規律的好方法。教學設計中，教師可以通過加減字（詞）的方法，引導學生比較句子的生動、具體、準確，從而體會遣詞造句的精妙之處；也可以通過上下文內容的比較，體會作者布局謀篇的規律，等等。

其次，在朗讀中增強語感。語文知識和寫作技法等，學生在入口入心的朗讀中吸收、內化，并儲存到自己的“語言庫”中，才能真正為己所用。如果僅僅依靠講解，學生即使記熟了定義、術語，也有可能仍然不會運用。上文中于永正老師執教的《高爾基和他的兒子》的朗讀環節，教師并沒有給“停頓、語感”等下定義，但學生在入情入境的朗讀中，卻真實地體悟到了它們的內涵。

最后，在讀寫中遷移運用。在認識規律，積累語言的基礎上，學生完成了吸收、內化，最后一步就需要讀寫遷移，進行外顯的表達練習了。課堂中常見的仿說、仿寫、小練筆等，都屬于此類。

（作者單位：江漢油田教育集團教科院）