傾聽與回應：培智語文新課程標準的“壓倉石”

常建文

（泰興市特殊教育學校 江蘇泰興 225400）

傾聽與回應：培智語文新課程標準的“壓倉石”

常建文

（泰興市特殊教育學校 江蘇泰興 225400）

我國培智學校義務教育《生活語文課程標準》（2016年版）指出：“培養學生基本的傾聽和回應能力。”作為培智語文課標的起始年級目標，傾聽和回應能力起到整個課標“壓倉石”作用。文章分析了中重度智障學生存在的一些問題或障礙，并就如何指導和培養該能力，進行了梳理和探索，并提出了實踐建議，旨在培養低年級智障學生養成良好的傾聽與回應的習慣和基本能力。

培智語；新課標；傾聽與回應

一、問題的提出

培智學校義務教育《生活語文課程標準》（2016年版）中“課程性質”中強調：“生活語文課程應使培智學校學生初步學會運用祖國語言文字進行溝通交流，具有基本的適應生活的聽、說、讀、寫能力。”在“課程基本理念”指出：“具有基本的傾聽與說話能力。”[1]那基本的適應生活的傾聽能力是什么？有哪些具體的要求？怎樣的教學才能讓中重度智障學生達到具有基本的傾聽能力這一教學目標呢？

從語文素養培養來看，其中“聽、說、讀、寫”能力的培養應該說是眾所周知的目標。對于健全學生來說，“聽”的能力培養似乎不作為什么難點。因為健全學生聽覺、智力發育正常，很少存在聽覺障礙和處理信息的障礙。但對于目前我國培智學校的學生而言，他們大部分屬于中重度智力障礙，智力低下，語言能力差，因而培養中重度智障學生“聽”的能力非常重要。

從語文教學規律來看，作為語文教學中四大主要能力“聽、說、讀、寫”的首要能力，“聽”是基礎，是前提。不會“聽”，“說、讀、寫”能力培養就會受到很大影響。因此，在語文教學過程中，如何引導智障學生正確去“聽”，養成良好的“傾聽”習慣，培養他們基本的“傾聽”的能力就顯得尤為重要。

從培智教學現實來看，特教教師并沒有把如何指導學生“傾聽”作為一項難點去突破，從而忽視了關注學生“基本的傾聽能力的培養”。我們往往習慣于在課堂上，利用“上課時要認真聽講”這樣的言語來維持課堂教學的秩序，而忽略了中重度智障學生存在的“不會聽”“聽不懂”等問題。學生往往在“傾聽”方面存在著這樣那樣的問題或者不規范的地方，需要特教工作者去訓練、規范并強化。

從培智語文目標來看，“能進行簡單的日常會話和社會交往，養成文明的溝通習慣”。通過生活語文的教學，提高智障學生適應生活，掌握最基本的、最必須的語文知識和技能尤為關鍵。那么，養成基本的文明的“傾聽習慣”，訓練中重度智障學生養成基本的社會交往能力，也必須成為生活語文教學的一個重要的目標。

二、解決問題的策略

（一）通過觀察歸類，進行針對訓練。也許很多人會認為，只要具備健全的聽覺器官和神經通路，人們就能“聽”到各種聲音。加之后天的訓練和生活經驗，人們就能對聲音進行辨別和認知。對于聽覺來說，人的內耳的輸出被投射到中腦的耳蝸核和下丘，再被輸送到丘腦的內側期狀體，最后輸出投射到位于顳葉上部的初級聽皮質。[2]對于中重度智障學生來說，大都具備健全的外耳和內耳系統，但在大腦內部的輸送過程中，可能會因為大腦損傷或者發育不良，從而導致產生一些障礙。再加上，由于中重度智障而引起的注意力難以集中，言語能力發展緩慢等特點，[3]中重度智障學生在“傾聽”方面存在著很多問題，需要我們去分析研究和細化。通過觀察，智障學生在“傾聽”方面主要存在一下問題或者是不良的習慣（見表1）。

表1 中重度智障學生“傾聽”方面存在的問題

以上所有的問題，都應該作為教師在指導學生“傾聽”時所要關注的內容。針對學生出現的問題，在集中注意力方面，教師要盡可能的創造比較安靜、舒適的課堂教學環境。并且與學生保持適當的說話距離，糾正學生的多余動作和行為；在坐姿方面，要求身體前傾，坐姿正確兩手自然下垂，或放在椅子把手或桌子上；在頭部方面，要求正對說話者；在眼睛方面，要求眼睛和對方平視；在情緒方面，做到心平氣和；在體態方面，做到友善自然；在禮節方面，要求學生仔細、耐心，聽別人把話講完，嘴里不要發聲或吃東西，認真地聽對方說的每一個字、每一句話，適當時還要做一些記錄。在教育教學過程中，加以糾正和訓練，以期改掉這些問題行為，使得每一個學生都能文明地溝通和交流，更好地適應社會交往生活。有的問題如果比較嚴重，還需通過主題教育或其他形式的教育，或者通過編撰校本教材專門進行針對性的訓練和矯正。

（二）通過量化評估，檢測回應效果。學生是否在聽，是否聽清楚、聽明白，要靠是否能作適當回應來進行評估。新課標在“學段內容與目標”中指出，要能“聽懂常用的詞語，并作出適當回應。能聽懂簡單的句子，并作出適當回應”。就回應來看，無非兩種，一種是語言上的回應，還有一種是動作上的回應。就“教會學生聽懂詞語并適當回應”而言，從語言回應來看，一是點名式的回應。如老師說：“某某某。”學生回答：“到！”二是問候式的回應。師生之間問候。老師說：“同學們好！”學生回答：“老師好。”同學之間問候。小明看到小紅，對小紅說：“你好！”小紅說：“你好！”從動作回應上看：一種是原地動作。例如口令。老師說：“立正。”學生聽到后做出立正的動作。另一種是行徑動作。例如排隊。老師說：“排隊。”學生從座位上走出做出排隊的動作。就教會學生聽懂簡單的句子并適當回應而言，從語言回應來看：一種是相互問候。老師說：“同學們再見！”學生回應：“老師再見！”另一種是回答問題。與自身有關的話題。例如“你今年多大了？”“你有幾個耳朵？”與常識有關的話題。例如“六月一日是什么節日啊？”與生活有關的話題。例如“你今天早上吃的什么？”“這衣服是誰買的？”與課本有關的話題。例如“書上畫的是什么啊？”從動作回應來看：一種是指令性的句子。表示現在指令性的句子。例如“把地上的紙撿起來。”表示將來指令性性的句子。例如“吃完飯把嘴擦干凈。”另一種是演示性的句子。指向于“看”的句子。例如“同學們看老師怎么做。”指向于“學”的句子。例如“請同學們跟老師一起做。”

教師在針對以上訓練時，可通過量化評估來考量學生練習質量和回應的效果。針對以上的問題，教師可設計一個表格，考量學生回應幾次能夠達到要求。教師根據每個學生的能力差異，設計不同層次的訓練要求和目標。有的學生可以考量幾個目標，而有的學生只能考量最基礎的單個目標。對于某個單獨的個體，這種考核記錄可以是不停變化，螺旋上升的。

按照學生三次通過的次數，折算出該生通過的百分比。在此基礎上，為該生完成情況進行定級。3次都能完成，為“完成”，2次完成為“較好完成”，只有1次完成為“在協助下完成”。如果學生在首次測量時，能一次性通過，并且回應的質量較高。那么，該項內容就不再測試，轉而進入其他內容的測試。如果某項內容經過三次測試還是不能很好的回應，那么該項內容就必須作為該生今后一段時期訓練的內容，直至學生都能順利地通過全部內容的測量。

三、教學建議與注意點

（一）及時糾正，反復訓練。關注學生適當回應時的發音，包括發音的部位、音量、吐字等。如有問題，要作及時康復訓練和糾正。如有的學生發音不準，教師要及時糾正，反復訓練。如學生回答問題聲音太大，教師要及時提醒，予以示范和糾正。如有的學生語速過快，教師要及時進行評析和提醒。教師授課時必須講規范、標準的普通話，對智障學生起到示范、引領的作用。另外，只有當老師的自身的普通話規范、準確，才能敏銳地察覺智障學生在發音等方面存在的問題，才有可能相機地進行糾正和訓練，等等。作為培智語文課堂教學中的“醫教結合”，這一手段應該成為貫穿整個語文教學全過程的重要環節。

（二）注意語速，循序漸進。在指導學生“聽”的訓練過程中，教師的語言盡可能的簡單、短小，語速中等，切忌用幾個連貫動作來表示句子。語速過快，智障學生難以接受；語言過于復雜，智障學生難以理解。許多在其他方面正常或接近于正常的兒童，都在語言學習方面表現出選擇性的困難。這種困難有時主要存在于聽覺辨別能力之中，因為這些兒童在聽到一連串快速的音節時，便遇到了解碼的困難。他們不僅難以理解，而且還不能恰當地把他們連接起來。迅速處理語言信息的能力——這是理解正常談話的前提。[4]

（三）替換評價，因材施教。“要積極推進特殊教育評價改革，尊重殘疾學生的個體差異，多元、多視角、全過程的評價學生的發展情況”。[5]學生如無語言能力，可以讓其用動作表示。這類學生能聽懂別人說的詞語，但是因為語言障礙，自身無法用語言回應時，可用動作、表情來回應。比如，同學間問候時，能聽懂他人在問候時，可以用點頭、揮手或者微笑予以回應。其次，還可運用用手指認的方式來進行替代性評價。如老師在評估“魚”的教學時，學生能從課本上找到“魚”的圖片并進行指認，或者寫出“魚”的字形或畫出“魚”的形狀，就應該認為該生已經達到相關的教育教學的目標和要求。某些學生在理解人稱代詞時有困難的學生，尤其是自閉癥學生。他們往往不能將人稱代詞進行轉換。例如，老師問某某某：“你在做什么？”這類學生往往回答“你在做什么？”或者“你在拍氣球。”老師在說話時，盡可能地將人稱代詞換成這個人的姓名。如想提問李某某在做什么，不是按照常規的問話，而要改成“李某某在做什么？”

（四）關注興趣，培養愛好。在教學過程中，還應關注教育學生在聽某些特定聲音后的相關反應。例如，上下課鈴聲、緊急疏散演練時的哨聲、鬧鐘鈴聲和手機鈴聲等，這些聲音不同于語音，但是在特定的環境下有著特定的意義和指令。可通過統整式的方式利用主題活動等來組織教學，讓學生也能在聽到這些特定聲音符號后，能作出適當的回應，引領學生學會聽一些悅耳的聲音、歌聲或音樂，注意培養學生喜愛音樂的愛好和習慣。喜歡或者樂于傾聽這些“天籟之音”，對于減緩學生過激行為，陶冶情操有著很大的幫助，更對中重度智障學生終生有益。

（五）深諳學情，有的放矢。教師在接某一班級時，尤其是在接受低年級班級時，要對班級學生的語言能力基礎和現有的語言能力有很好的把握。這就要求特教工作者遵循智障學生身心特點和學習發展規律在教學生如何聽時，要先了解學生聽話（語）的能力現狀，準確掌握學生的傾聽和回應能力的最近發展區，引導學生怎樣“跳一跳，就能摘到桃子”，對班級學生進行分層教學，甚至有的還需要制定IEP計劃，進行有針對性的個別化教學。

[1]教育部.教育部關于發布實施《盲校義務教育課程標準（2016年版）》《聾校義務教育課程標準（2016年版）》《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s3331/201612/t20161213_291722.html 2016-12-01/2017-03-21.

[2]MichaelS.Gszzaniga.RichardB.Lvry.George.R.Mangun.認知神經科學[M].北京：中國輕工業出版社，2016：142.

[3]張文京.融合教育與教學[M].桂林：廣西師范大學出版社，2013：47.

[4]霍華德·加德納.智能的結構（經典版）[M].杭州：浙江人民出版社，2016：105.

[5]高靚.首份課標出臺，特殊教育該做啥[N].中國教育報,2016-12-14(3).

[責任編輯 王占峰]

G764

A

2095-0438（2017）07-0014-03

2017-03-20

常建文（1973-），男，江蘇泰興人，泰興市特殊教育學校中學高級教師，研究方向：特殊教育理論、特殊教育課堂教學。