結構化教學對自閉癥兒童刻板行為干預的個案研究

肖艷林 杜文海

（東莞市康復實驗學校 廣東東莞 523900）

結構化教學對自閉癥兒童刻板行為干預的個案研究

肖艷林 杜文海

（東莞市康復實驗學校 廣東東莞 523900）

基于功能分析的結果，運用結構化的作息時間表、結構化的程序圖、視覺提示等策略對一名自閉癥兒童玩手指的刻板行為進行干預。干預的過程中將結構化教學與求助方式和替代行為學習、區別強化及中斷等策略相結合，對個案的刻板行為進行系統的干預。經過為期3個月的干預，個案玩手指的刻板行為減少，積極行為增多，干預取得了較好的效果。

結構化教學；自閉癥兒童；刻板行為；干預

結構化教學是指將自閉癥兒童異于常人的理解能力、想法和學習方式融入教育訓練中，針對自閉癥兒童不同的神經功能設計干預的方法。它是一個組織班級的系統，是一個教學的過程，以自閉癥兒童的認知、需求、興趣為考量，通過調整環境，增進其獨立能力與行為管理。[1]Eric Schople1970年創建了結構化教學，它主要包括物理環境結構化、作息時間結構化、工作制度結構化與視覺結構化[2]等四項基本要素。

結構化教學是一種被國內外許多學者認可的提高自閉癥兒童認知能力行之有效的方法。在美國，以及我國的臺灣、香港地區，結構化教學被大量用于自閉癥兒童的教學實踐，在我國大陸地區，結構化教學的研究起步較晚。

一、個案的基本情況

黃某，8歲，某特殊教育學校自閉癥部二年級學生，3歲半時被廣州中山三院確診為自閉癥。父母離異，由父親撫養，平時父親工作較忙，由爺爺奶奶和姑姑照顧。在家比較自由，喜歡什么，家人都會給他買，喜歡或不喜歡做什么，家人隨他自己。認知能力一般，會簡單的語言表達，但較多刻板語言，生活自理能力較弱，許多事情都是家人代做。喜歡玩拼圖和積木，還喜歡看圖片和廣告宣傳單。經常在教室里不停地玩手，如果他人不阻止，會一直玩下去，直到有他喜歡的事情出現才會停止。黃某玩手的行為嚴重影響了他的學習和生活，需要及時干預。

二、目標行為的界定

分析觀察收集的資料，結合其他教師和家長反應的情況，將黃某需要干預的目標行為界定為：在課桌上手掌貼著桌面不停地移動手指，且一秒鐘至少2次。

三、行為的功能分析

（一）ABC行為觀察記錄。運用ABC行為觀察記錄表，對黃某在教室里發生的玩手行為進行了觀察。主要記錄玩手行為發生的前提事件、行為表現及結果，表1為黃某玩手行為觀察記錄摘要：

表1 黃某玩手行為觀察記錄表（摘錄部分）

從表1可以看出，黃某玩手指的刻板行為的主要功能是：獲得感官刺激；為了逃避任務。

（二）間接性資料收集。采用Durand的《行為動因評估量表》對其他教師和家長進行訪談，由他們回答與黃某玩手指的刻板行為有關的問題。《行為動因評估量表》（修訂）共有16個題目，主要包括“感官刺激、無聊”（第 1、5、9、13 題）、“逃避任務”（第 2、6、10、14 題）、“引起注意、關注”（第 3、7、11、15題）和“要求得到實物”（第 4、8、12、16 題）等四方面的功能假設。該量表采用七級計分，依次為“從不這樣”計“0分”、“幾乎從不這樣”計“1 分”、“很少這樣”計“2 分”、“一般是這樣”計“3 分”、“經常這樣”計“4 分”、“幾乎總是這樣”計“5 分”和“總是這樣”計“6分”，得分較高的功能即為問題行為的功能。該量表的再測信度為0.92—0.98，評分者信度為0.62—0.92，內部一致性系數為0.80—0.96，信度較好。[3]研究者記錄其他教師和家長對每一個問題回答的分數，得分較高的為黃某玩手指刻板行為的功能。表2為黃某玩手指刻板行為動因評估量表得分情況：

表2 黃某玩手指刻板行為動因評估量表得分情況

從表2可以看出，黃某玩手指刻板行為感官刺激方面的功能平均得分為5.25分，逃避任務方面的功能平均得分為3.75分，這兩個方面的得分高于其他方面的功能得分情況，且平均分得分差距在0.5以上，所以感官刺激和逃避任務為其主要功能。

綜合分析直接性資料和間接性資料得出，黃某玩手指刻板行為的功能是：感官刺激和逃避任務。

四、結構化教學在自閉癥兒童刻板行為干預中的應用

本文以一例自閉癥兒童的玩手指刻板行為為例，闡述結構化教學在自閉癥兒童問題行為干預中的具體運用。干預者根據黃某問題行為的功能，結合他的基本能力和興趣、愛好，與班級教師、家長一起商議干預的方案，干預的過程中充分發揮結構化教學的作用，并結合其他的策略，對黃某的刻板行為實施了前事控制、行為教導和后果處理的綜合干預。具體如下：

（一）前事控制策略。

1.采用結構化的作息時間表。班級教師為黃某設計了一日流程表，考慮到黃某的認知和理解能力，流程表以圖片和文字相結合的形式呈現，不同的活動設計成不同的顏色，并以由上而下的方式呈現不同的活動內容。黃某的認知能力一般，因此流程表設計成半日活動的形式，先呈現上午的活動，再呈現下午的活動。實施的過程中發現，半日活動相對黃某來說也有點多，后來改成一次呈現三個活動，例如，放書包——喝水——和老師一起掛毛巾等。三個活動完成后，再呈現三個活動。時間表的運用，讓黃某知道接下來要做的事情是什么，讓他有事情可以做，從而減少甚至避免他的玩手指行為。剛開始實施流程表時，黃某一來到教室，教師就提醒他粘貼三張圖片，然后去完成圖片中的事情。完成三個活動后，教師再提醒他粘貼另外三個活動，并去認真完成……逐漸地黃某養成了習慣，自己每天一來到學校就粘貼三個活動，然后自己主動完成。結構化的作息時間表充分利用自閉癥兒童刻板的特點，幫助他們養成良好的行為習慣，減少他們的問題行為的產生。

2.運用結構化的程序圖、標示物指示。教師布置的教學任務黃某無法完成時，就容易產生玩手指的刻板行為。因此干預者根據黃某的情況，將教學任務以結構化流程圖的形式呈現出來，并配上相關的標示物指示，告訴他工作的步驟及要求。例如，黃某不會穿圓領T恤，教師就可以將穿圓領T恤的教學進行任務分析，將它分解成7個步驟，每個步驟配上清晰的圖片和標示物指示，告訴學生操作的方法。具體步驟為：（1）將衣服從任務籃內拿起，找到衣服的領子。（2）雙手抓住衣服的領子，將衣服拿起。（3）找到衣服領子上有笑臉標志的那一面。（4）將衣服放在胸前，笑臉標志對著大家。（5）找到衣服的大洞，將頭放進大洞并從中間的小洞鉆出。（6）左手摸肩伸出小洞。（7）右手摸肩伸出小洞，拉好衣服。剛開始教學時，需要給黃某提供及時的輔助，才能讓他熟悉教學活動的流程，提高他參與活動的興趣。不同的步驟間可以根據工作分析設計教學活動，例如上述穿衣服的教學，就可以將步驟1至步驟2，步驟3至步驟4，步驟5至步驟7，設計成三個教學活動，當學生熟悉教學內容后，再進行步驟1至步驟7的連續教學活動。教師在工作程序圖的最后加上了強化物的圖片，告訴學生，完成工作后，就可以獲得強化物。通過結構化的程序圖、標示物指示清晰地告訴學生完成任務的方法，與完成任務后的收獲，黃某參與課堂的積極性提高，他玩手指的行為就大大減少，同時教師也能及時了解黃某對教學內容的掌握情況，并提供及時的輔助。

3.運用不同的視覺提示策略。干預者和班級教師針對黃某玩手刻板行為的不同功能，運用了不同的視覺提示策略。針對他玩手行為感官刺激的功能，在桌面上貼上視覺提示，我想玩手（×）。我可以寫字（√）、玩輕黏土（√）、玩膠泥（√）、玩積木（√）、玩拼圖（√）……通過這些需要運用手的活動，來預防黃某發生玩手的行為。針對黃某玩手行為逃避結束喜歡的活動的功能，運用沙漏計時器來提醒學生，沙滴完了，活動就要結束。黃某很喜歡沙漏計時器，和教師一起約定活動結束的時間，也能在沙滴完后，按約定時間結束活動，不會因為逃避結束喜歡的任務而發生玩手的行為。

（二）行為教導策略。

1.教給求助方式。黃某的生活自理能力弱，許多事情喜歡依賴別人，當遇到一些不會的事情，別人又沒有及時提供幫助時，黃某就會玩手指。針對這種情況，運用視覺圖片教給黃某簡單的求助方式。黃某有簡單的語言表達，因此教師運用圖片結合文字的方式教給黃某當自己不會時，可以和老師說：“我不會。”或者舉起自己的手。干預的初期，只要黃某表達求助的需求，教師就及時給他提供幫助，并且用語言和強化物強化他的求助行為。如果不是上課時間，也可以教給黃某，可以走到老師身邊，輕輕地拍拍老師的肩膀，告訴老師自己不會，老師就會幫助他。

2.學習替代行為。黃某喜歡玩手來尋求手部的感官刺激，干預者和班級教師以及家長商量，可以給他提供一些滿足手部刺激的活動。每天讓他玩一段時間的膠泥、輕黏土、沙盤游戲，以及教他揉搓皺紋紙做一些手工作品等。這些活動都會通過圖片結合文字的形式穿插在黃某的一日活動中。通過這些替代行為來滿足他手部刺激的需要。黃某在進行這些活動時，可以根據他的反應提供一些輔助，不要對其提過多的要求，讓他體會到這些活動也能夠帶來快樂。黃某剛開始玩膠泥和輕黏土時，只會揉、搓，但是經過一段時間后，就會模仿教師做一些簡單的作品。剛開始玩皺紋紙時，也只是簡單地揉啊揉，搓啊搓，過一段時間就會慢慢關注教師做的事物并模仿。玩沙盤游戲時，開始只喜歡玩濕沙，不停地揉搓沙子，慢慢地開始嘗試一些其他的玩法，沙盤的內容也越來越豐富。通過這些替代行為來減少黃某玩手指的頻率，但是要完全消除他的刻板行為是非常困難的，所以有時也允許他短時間的低頻率的玩手指行為的存在。

（三）后果處理策略。

1.及時中斷策略。當黃某把手拿出來，平貼在課桌桌面時，及時中斷他的行為。教師用手把他的手拿起來，給他布置一些他能夠完成的任務，來轉移他的注意力，避免他玩手行為的繼續發生。如，老師拿起他的手，對他說，“某某，去幫老師拿一根粉筆。”黃某站起身幫老師去拿粉筆，玩手的行為也就停止了。當黃某幫教師完成了任務，教師及時表揚他“謝謝你幫老師拿了粉筆。老師請你玩積木吧。”接下來黃某會很高興地去玩他喜歡的積木，也就避免了玩手指的行為。

2.區別強化策略。教師和黃某一起制作了一張代幣交換條。一節課沒有玩手指（用笑臉表示）獎勵3個代幣，下課沒有玩手指（用笑臉表示）獎勵1個代幣，一節課出現一次玩手指行為（用傷心的臉表示）扣除1個代幣。得到6個代幣就可以玩積木10分鐘，每天上午和下午各進行一次代幣兌換。通過這樣的區別強化來減少黃某的玩手指行為。

五、干預結果

通過3個月的綜合干預，黃某玩手指的刻板行為得到了明顯的改善，由平均每天至少20次，減少到了平均每天不到5次，而且玩手指持續的時間越來越短。黃某在學校的生活也變得越來越有規律，每天來到學校會自己去粘貼一日流程表，然后再完成里面相應的工作。遇到不會的事情，會主動向教師求助。對玩膠泥、輕黏土、皺紋紙、沙盤游戲等越來越感興趣。班級教師反應，黃某現在能夠積極參與課堂教學，很少出現坐著無聊發呆的情況，玩手指的行為急劇減少。黃某的父親反應，孩子在家玩手的行為也少了很多，會自己主動去玩積木、拼圖、畫畫等，生活自理的能力也有所提高，對他人的依賴有所減少。

六、應用建議

應用結構化教學干預自閉癥兒童的問題行為時，需要注意以下幾個方面：

（一）分析問題行為的功能。教師在應用結構化教學干預自閉癥兒童的問題行為時，首先要分析他們問題行為的功能。Chandler認為，教師在處理個案的問題行為之前，應先進行功能分析，仔細分析誘發個案問題行為的原因及維持的條件，了解問題行為的功能，有助于幫助個案習得功能相當甚至更好的適宜行為，替代原有的問題行為。[4]教師在干預自閉癥兒童的問題行為時，根據功能分析的情況制定有針對性的干預方案，將干預的焦點放在教導自閉癥兒童積極行為，重視前事控制與安排有效的行為后果，讓他們學會管理自己的行為，當其表現積極行為時教師要及時給予表揚與肯定，這樣才能有效地改善自閉癥兒童的問題行為。[4]

（二）運用結構化的時間表。自閉癥兒童對視覺信息的接收能力要優于對聽覺信息的接收能力，[5]教師在干預自閉癥兒童的刻板行為時，可以利用結構化的視覺時間表，根據孩子的能力，安排他們的一日工作，讓孩子知道在每個時間點應該干什么，不僅可以減少他們因為刻板不能接受變化而產生的情緒問題，而且還可以讓他們有事情可做，減少他們因為無聊而產生自我刺激的刻板行為。

（三）利用清晰的視覺提示。有些自閉癥兒童因為缺乏完成某些任務的能力，而出現逃避任務的問題行為，有些自閉癥兒童會因為不能完成某些任務，游離課堂，感到無聊而出現問題行為。不管他們出現何種問題行為，都是因為不能完成任務而引起的，教師可以運用文字或圖片把要完成的任務做成清晰、明了的程序圖，幫助學生完成。有些自閉癥兒童自我控制的能力較弱，教師可以在他們的課桌上，貼上圖片或者文字提醒學生，可以怎么做，不可以怎么做。通過這些視覺提示的運用，避免或減少學生的問題行為。

（四）與其他方法綜合運用。在干預自閉癥兒童的問題行為時，可以充分利用自閉癥兒童透過視覺接收、理解、處理和記憶訊息，喜歡在系統和程序中學習的特點制定一些有效的干預策略，例如結構化的時間表、清晰的視覺提示、以及結構化的程序圖等。但這些干預策略一定要和其他方法一起綜合運用才能取得最佳的效果。例如，教師可以將強化原理與結構化教學結合起來使用，視覺提示不僅告訴學生可以怎么做，而且告訴學生做了之后可以得到什么。又如，結構化的時間表不僅告訴學生在某個時間段應該干什么，而且告訴他們，做了之后可以得到多少代幣，這樣就可以將代幣制與結構化教學很好地結合起來。總之，只有綜合地運用多種干預策略，才能有效地干預自閉癥兒童的問題行為。

[1]連翔.自閉癥兒童教育與指導[M].上海：復旦大學出版社,2016：36.

[2]徐小親.結構化教學在單元主題教學中的合理使用[J].中國特殊教育，2005（3）：68-72.

[3]肖艷林,余芬.自閉癥兒童自傷行為積極干預個案研究[J].現代特殊教育（高教）,2015（12）：46-52.

[4]黃麗娟,林月仙.正向行為支持方案改善疑似情緒行為障礙學生行為問題之個案研究 [J].特殊教育季刊，2016（3）：29-37.

[5]莫春梅,李瓊,姚望,等.結構化教學對自閉癥兒童認知能力影響的實驗研究[J].教育與教學研究，2014（8）：122-126.

[責任編輯 鄭麗娟]

G766

A

2095-0438（2017）07-0078-04

2017-04-19

肖艷林（1979－），女，湖南邵陽人，東莞市康復實驗學校高級講師，碩士，研究方向：心理健康教育。

廣東省教育科學規劃課題“自閉癥兒童問題行為積極干預研究”（2015YQJK124）研究成果。