學習成果認證制度的理論基礎及其局限

劉新國 李燦軍

[摘 要] 學習成果認證制度的邏輯原點是學習成果導向理論，其價值目標是終身學習理念下的人的自我完善，其技術方法為基于能力標準的學分制度。當然，上述理論在標準的科學性、標準與學習自主權的沖突關系、認證的時效和標準變遷等方面存在一定的局限。

[關 鍵 詞] 學習成果認證制度；理論基礎；局限性

[中圖分類號] G648 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）25-0008-02

一、研究背景、概念界定與問題的提出

學習成果認證制度是以學分為度量標準，認可不同類型的學習成果并可相互轉換的教育管理制度。該制度旨在通過各級各類學習成果認證、積累和轉換，搭建終身學習和人才培養“立交橋”。截至2012年底，世界上已有150多個國家或地區已經或正在建立這種制度[1]。我國理論和實踐領域常使用“學分銀行”或者“學分銀行制度”來指稱學習成果認證、積累和轉換制度。將學習成果認證制度理解為“學分銀行”，其實是模擬或者是借鑒銀行的某些功能特點，對不同類型學習成果通過學分進行認證、累積、轉換的形象化表述。但是，“學分銀行”這一概念屬性不明，功能復雜且與完全學分制、學分互認等諸多概念交織而難以界定[2]。作為一種學習管理制度，“學分銀行”并不具備“借貸”和“利息”等銀行的主要功能。從功能視角看，“學習成果認證制度”概念比“學分銀行”更為準確。

二、學習成果認證制度的理論基礎

學習成果認證制度的理論基礎關注“為什么”這一元問題的追問，對制度的邏輯起點、價值目標和技術原理的考查有助于準確把握制度目標與路徑。

（一）邏輯原點：學習成果導向理論

邏輯原點是制度存在的前提。學習成果認證制度的邏輯原點需要回答：學習成果是否需要認證、積累和轉換以及如何實現？學習成果導向理論則是有效支撐學習成果認證制度的核心理論基礎[3]。

學習成果導向理論強調由過程為本位的學習時間評價轉移到能力本位的學習成果評價，強調對學習者學習成效的評價，其理論要點是學習成果的類型化與可評價性。學習成果是對學生特定學習的期望，即學生在特定的學習、發展及表現等方面將會獲得的各種結果，通常包括知識、技能、能力、職業道德等維度[4]，通常表現為某種資格證明。學習成果往往因為學習（教育）方式的不同而表現為不同的成果形式。1996年的OECD各成員國教育部長會議上，確認了終身學習的三種成果形式：正式學習成果、非正規學習成果、非正式學習成果。當然，成果類型的劃分是一個極其復雜的問題，按照不同認知方式、領域和層次的劃分，只是建立學習成果標準體系一種策略。在學習成果多元化和類型化的基礎上，成果導向教育理論進一步認為，人的知識、技能和能力是可以測量和評估的。學習成果評估理論在經歷了可測性原理之后，已發展為教育評估的目標分類原理。學習成果類型化和可評價性的結合，為學習成果認證制度奠定了邏輯基礎。

據此，學習成果認證制度的主要功能可合理界定為：學習成果認證是指通過合理而科學的評價方式，用“學分”對各類學習成果進行賦值的過程；學分積累是指為達到一定資格的學習要求，按照一定的標準和程序，經過認證的學習者學習成果的保存和積累的過程；所謂學分轉換，指的是個人在不同場合、不同機構所獲取的不同類型的學分可以根據自身的需要和客觀的標準，在不同的教育機構或者場合之間進行雙向或多向的轉換。在此基礎上，學習成果認證制度還具有如下衍生功能：各級各類教育的縱向銜接、橫向溝通；優質學習資源的整合；實現人人、時時和處處學習的按需選擇；最大限度實現教育公平。

（二）價值目標——終身學習理論

終身學習理論在人類社會從工業經濟向知識經濟轉變的大背景下逐步發展而來。繼1965年聯合國教科文組織通過法國教育家保爾·郎格朗關于“終身教育”的提案之后，終身教育思想達到了一個新的高度，逐漸成為教育發展的主流思想理論之一。20世紀70年代末步入“后現代”時期以來，終身學習理論又開始取代終身教育理論[5]，構建終身學習體系已經從思想觀念形態發展成為教育改革的實踐與社會活動。終身學習是貫穿人的一生的學習，包括生命周期中的所有學習——從嬰兒到生命終結前各種環境下的正規、非正規和非正式教育和學習；包括全體社會成員的不同場合、不同形式、不同層次類型的學習；包括知識、素質、技能和能力以及其他適應社會發展和自身發展的要求。終身學習理論的提出和發展以及在終身學習理論指導下的各種實踐活動，使教育公平最大限度得以實現，從而構建終身學習的體系和學習型社會[6]。

隨之而來的問題是，不同類型的學習成果，如何進行有效的認證、積累和轉換，從而構建成一個有機的學習成果框架體系？學習成果認證制度正是對這一時代需求的制度回應。學習成果認證制度通過學習成果類型化和標準化評價，實現各級各類學習成果的認證、積累和轉換，從而將技能培訓、學歷教育和繼續教育等各類教育相結合，突破傳統專業限制和學習時段限制，使學生能夠自由選擇學習內容、學習時間、學習地點，引發了學習革命，讓我們開始重新審視教育的使命和學習的民主[7]。

（三）技術原理：學分制與能力（課程）標準

如何根據成效為本的原則確定學習成果的具體類型，將學習成果按照統一的標準以“學分”形式進行賦值，這是一個極其復雜的技術問題。目前，各國學習成果認證的實踐主要采用資歷框架、學分轉移協議和學分銀行制形式。上述技術方法，從表征形式來看，均采用學分制；從實質內容看，均采用能力（課程）單元標準。

學分制（Credit System）又稱學分積累制，是在選課制基礎上以學分衡量學習成果的一種教學管理制度。學分制最早源于19世紀70年代美國高等院校，目前已經推廣到世界各國并應用于學歷教育、職業培訓和繼續教育等領域。在一個倡導終身學習的開放性社會中，學分不僅僅是單純地代表學完某學科課程所獲得的分值，而應該擴大內涵，用以代表學習者獲得某種證書、文憑、經驗或達到某個級別所需要的學習量[8]。

同一專業或職業領域不同類型的學習成果之所以能夠積累和轉換絕不是簡單的學分數值相等，而是基于共同的能力（課程）標準。比如在歐盟的資格框架，即為一系列資格以及獲得該系列資格而具備的一系列知識、技能、學習量等標準的集合，具體表現為職業資格框架、高等教育資格框架和終身教育資格框架等規則。完整的資格框架一般包括：系列資格，獲得資格的知識、技能、學習量的標準等。美國的學分轉移協議制度和韓國的學分銀行制則建立了一系列的課程單元標準。這些能力（課程）標準構成了學分的實質依據，是構成資格框架的基本組成要素，也是各級各類學習成果轉換的唯一“公因式”。

三、學習成果認證制度理論基礎的局限性及其評價

盡管學習成果認證在終身學習體系中發揮著越來越重要的積極作用，但通過對其基礎理論的批判性解讀，不難發現其中的理論局限。如何在科學評價的基礎上明確學習成果認證制度的屬性定位、功能定位和重點定位，是發揮其制度價值的理論前提，也是關乎制度建設的實踐智慧。

首先是評價標準的科學性問題。（1）學分“價格”如何準確地反映學習成果的“價值”。這里需要進一步追問的是：以有限的學分分值來判斷和評價包含知識、技能、能力和職業道德等維度的學習成果是否科學？評價標準的合理性如何界定？可評價或不可評價的界限在哪里？（2）如何解釋或解決不同學習成果之間的“差序格局”。這里需要進一步追問的是：同等學分的正式學習成果、非正規學習成果和非正式學習成果能否完全等同互換？不同資質和等級的教育機構認證的學習成果如何互換？學習成果的質量差距如何解釋或解決？評價標準的科學性追問不僅是一種理論關注，更是一個現實的棘手問題[9]。

其次是學習成果標準化與學習自主權之間的沖突。學習成果認證首先是學習成果類型化問題，即用有限的類型標準去歸納不同領域、不同類型的學習成果。這種有限歸納必然是一種強制歸類，自然與終身學習理念存在一定沖突。終身學習強調的是不拘形式的開放式學習，而且教育教學機構同樣也存在教學自主權的問題。此外，將能力（課程）單元過度標準化，試圖以硬性標準去衡量主觀性較強的教育和學習行為，同樣不可避免存在緊張關系。

最后，學習成果認證還存在時效變遷和標準變遷問題。相對于實踐性較強的學習成果而言，學習成果的標準制定和應用不可避免存在滯后性。隨著知識的不斷更新，學分分值和標準會隨之過時，從而不能準確反映學習成果的實質價值。

參考文獻：

[1]張偉遠.搭建終身學習立交橋：國際的發展與比較[M].中央廣播電視大學出版社，2014：3.

[2]周晶晶，陶孟祝，應一也.“學分銀行”概念功能探析：基于國內理論研究的回顧和實踐探索的梳理[J].現代遠距離教育，2017（1）.

[3]李光梅.成果導向教育理論及其應用[J].教育評論，2007（1）.

[4]AR Gullickson.The Student Evaluation Standards：How to Im-

prove Evaluations of Students.Corwin Press，2003.

[5]王保星.從“終身教育”到“終身學習”：國際成人教育觀念的根本性變革[J].比較教育研究，2003（9）.

[6]郝克明.終身學習與“學分銀行”的教育管理模式[J].中國職工教育，2012（8）.

[7]江穎.學分銀行研究的多視角理論溯源[J].廣東廣播電視大學學報，2013（5）.

[8]江穎.學分銀行研究三大元問題探討[J].中國遠程教育，2014（9）.

[9]楊晨.我國“學分銀行”建設的三大問題[J].中國遠程教育，2012（11）.