基于價值進(jìn)路與功能效度視角辨析通識教育與專業(yè)教育之異同

滕飛

[摘 要] 通識教育與專業(yè)教育作為教育的不同形態(tài)，二者并非簡單割裂，而是表現(xiàn)為對立統(tǒng)一的關(guān)系，此種關(guān)系具體表現(xiàn)為兩種教育形態(tài)之間存在顯著的價值異質(zhì)性與功能同構(gòu)性。依托對兩種教育形態(tài)沿革歷史的溯源，闡釋了通識教育與專業(yè)教育的內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上，探討了二者之間存在的價值異質(zhì)性以及二者表現(xiàn)出的功能同構(gòu)性。依托對二者關(guān)系的辨析和論證，以期為國內(nèi)高等教育管理者提供高等教育發(fā)展進(jìn)路決策參考。

[關(guān) 鍵 詞] 通識教育；專業(yè)教育；價值；功能

[中圖分類號] G648 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）25-0010-02

回溯人類所遵循的教育發(fā)展史可以發(fā)現(xiàn)，早期的教育模式多為學(xué)徒制，如盛行于東方的私塾以及遍及于西方的家庭教師。在此種教育模式下，教育者并未被限制于學(xué)科門類的巢窠內(nèi)，能夠以較為自由的方式，實(shí)現(xiàn)向受教育對象的知識、技能與學(xué)習(xí)方法的傳授。自18世紀(jì)普魯士專業(yè)課程教育模式問世以來，其奠定了被現(xiàn)代教育理論界與實(shí)務(wù)界奉為圭臬的專業(yè)學(xué)科教育模式，此種教育模式一直傳承至今。客觀地審視此種教育模式的歷史價值，其對促進(jìn)彼時的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會進(jìn)步，具有積極的正向意義，具體表現(xiàn)為：通過專業(yè)學(xué)科教育模式的推廣與普及，使大批出身于底層的民眾在接受專業(yè)教育之后，具備了一技之長，進(jìn)而借此突破了其先前的社會階層身份限制，從而實(shí)現(xiàn)了身份流動，得以跨入中產(chǎn)階級之中。然而需要看到的是，該種教育模式不足在于，受教育對象因浸染于專業(yè)知識與專業(yè)技能的學(xué)習(xí)內(nèi)化的過程中，因而易導(dǎo)致其在人文底蘊(yùn)、心智品質(zhì)以及批判性思維等方面暴露出一定的不足與缺憾，進(jìn)而限制了其實(shí)現(xiàn)個體多元發(fā)展的可能性。受前述不利因素的影響，通識教育開始引發(fā)全球教育界的廣泛關(guān)注。然而國內(nèi)高校對通識教育與專業(yè)教育二者的關(guān)系未能實(shí)現(xiàn)清晰界定，如部分高校將所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程簡單等同于通識教育課程對待；部分高校將通識教育課程設(shè)置為專業(yè)課程之外的選修課等。有鑒于此，本文從教育價值觀角度與教育功能角度對二者的關(guān)系進(jìn)行辨析，以期為國內(nèi)高等院校開設(shè)通識教育課程，踐行通識教育提供可供參考的建設(shè)路徑與建設(shè)思路。

一、通識教育與專業(yè)教育的價值進(jìn)路異質(zhì)性

通識教育與專業(yè)教育在價值觀方面的異質(zhì)性表現(xiàn)為：

（一）教育理念遵循向度不同

從通識教育與專業(yè)教育對教育理念的遵循向度來看，通識教育的教育取向?yàn)槔硇灾髁x價值取向，即表現(xiàn)為對主體精神生活的滿足；專業(yè)教育的教育取向?yàn)楣髁x價值取向，即表現(xiàn)為對主體物質(zhì)生活的滿足。

專業(yè)教育的功利主義價值取向主要表現(xiàn)為：此種教育所欲達(dá)成的價值目標(biāo)即在于使主體實(shí)現(xiàn)物質(zhì)層面的豐盈，即其教育宗旨在于幫助受教育對象能夠獲得在現(xiàn)實(shí)社會中安身立命的物質(zhì)資本獲取手段。因而可以說，專業(yè)教育在于為主體提供立足于社會且得以謀生的工具、手段，此即此種教育理念所重視的務(wù)實(shí)性特質(zhì)。對大學(xué)生群體來說，多數(shù)人對專業(yè)的選擇并非完全是基于自身的興趣，而多是以所選擇的專業(yè)是否是熱門專業(yè)、是否能夠?yàn)槠淙蘸缶蜆I(yè)創(chuàng)造便利為遴選標(biāo)準(zhǔn)，甚至在其面臨專業(yè)選擇的問題上，其家長、親屬以及高中教師所給出的意見和建議也多是從未來就業(yè)、從業(yè)的角度幫助其進(jìn)行專業(yè)遴選與抉擇。由此可見，專業(yè)教育無形中暗合了受教育對象基于博弈視角實(shí)現(xiàn)對投入成本與產(chǎn)出結(jié)果的功利性追求，而且此種教育模式傳遞給受教育對象的信息實(shí)則是賦予了受教育對象的功利性事物評判視角，使其對具備能夠幫助自身實(shí)現(xiàn)物質(zhì)獲益的事物便會加以遴選，對其他事物則表現(xiàn)出自動過濾的態(tài)度。有鑒于此，可將專業(yè)教育的價值取向定位為外向性價值，即此種價值必須依附其他事物方才得以實(shí)現(xiàn)。

通識教育的理性主義傾向主要表現(xiàn)為：此種教育所欲達(dá)成的價值目標(biāo)即在于使主體實(shí)現(xiàn)精神層面、心智層面以及品質(zhì)層面的充實(shí)，使之形成與具備健全的人格屬性。正如前文所指出的，通識教育乃是由自由教育這一教育形態(tài)演進(jìn)而來，自由教育秉承理性主義原則，主旨在于借由此種教育模式實(shí)現(xiàn)對主體的心智品質(zhì)的健全和完善，因此，承襲了自由教育理念并衍生至今的通識教育是一種無關(guān)功利而純粹追求理性的教育模式，其以致力于提升受教育對象的人文素養(yǎng)、審美旨趣、精神格調(diào)以及心智品質(zhì)為價值訴求。有鑒于此，可將通識教育的價值取向定位為內(nèi)向性價值，即此種價值無需依附其他事物，完全基于自身緣由便能夠得以實(shí)現(xiàn)。

（二）對生命教育實(shí)現(xiàn)度不同

20世紀(jì)60年代末，華特士提出了“生命教育”這一概念，其主張主體應(yīng)當(dāng)重視自身的生命質(zhì)量，在對待自身的生命歷程問題上應(yīng)當(dāng)采取正確的態(tài)度，秉承正確的生命理念，并在這一過程中致力于追問生命的價值所在。生命教育理念的興起，實(shí)則向所有社會個體提出一個問題，即何謂有意義的生活？主體應(yīng)當(dāng)秉承何種生活模式以及生活態(tài)度踐行自身的生命歷程。在現(xiàn)時代的社會結(jié)構(gòu)中，全球工業(yè)化程度的深入加劇了人的異化現(xiàn)象，參照近年來國內(nèi)頻發(fā)的高校校園欺凌事件能夠發(fā)現(xiàn)，之所以欺凌行為人向他人施以暴力、恐嚇、侮辱、孤立等一系列欺凌行為，內(nèi)在緣由即在于其不具備健全的心智，欠缺對他者生命、尊嚴(yán)、隱私的足夠尊重，進(jìn)而將其內(nèi)心的暴戾情緒施加于外部，使受侵害對象的肉體與精神受到戕害。雅斯貝爾斯在其著作《大學(xué)之理念》一書中曾這樣論述了高等教育從業(yè)者所應(yīng)當(dāng)具備的使命擔(dān)當(dāng)，即教育者應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境及其精神狀況，如若對此置若罔聞，則必須導(dǎo)致其所制定的教學(xué)計(jì)劃完全淪為主觀主義與經(jīng)驗(yàn)主義的產(chǎn)物，無益于學(xué)生個體取得智識層面的成長。教育環(huán)境能夠促成貫穿于主體整個生命歷程的價值定向與愛的方式的生成，然而我國的實(shí)際情況卻是現(xiàn)行高等教育體制缺少向受教育對象給予足夠的愛的關(guān)護(hù)，使多數(shù)學(xué)生在人生定位的維度上過于強(qiáng)調(diào)功利層面的成功，而未能實(shí)現(xiàn)對自身人文關(guān)懷境界的提升。通識教育與專業(yè)教育相比較而言，前者對個體生命實(shí)現(xiàn)度明顯高于后者，即通識教育能夠補(bǔ)足專業(yè)教育這一缺憾，使學(xué)生博聞廣知，領(lǐng)會生命之于自身的意義所在，進(jìn)而主動追求精神生活的充盈，并且能夠避免其過于在意對利益的訴求而淪為“精致的利己主義者”。

二、通識教育與專業(yè)教育的功能效度同構(gòu)性

作為同為教育表現(xiàn)形態(tài)的通識教育與專業(yè)教育而言，盡管二者在價值取向方面存在異質(zhì)性，然而基于教育功能角度來看，二者則表現(xiàn)為顯著的功能同構(gòu)性，即無論是通識教育，抑或是專業(yè)教育，二者在協(xié)同配合之下，一并實(shí)現(xiàn)了教育所應(yīng)具備與承載的功能內(nèi)涵。

（一）宏觀維度教育機(jī)能趨同

從教育整體性角度來看，紐曼指出，教育的目的涵蓋兩種：其一為哲學(xué)性目的，其二為機(jī)械性目的，前者致力于使受教育對象具備普遍的觀念，后者則力求向受教育對象傳授特殊的東西。通識教育的目的等同于紐曼所倡導(dǎo)的“哲學(xué)性目的”，其在于實(shí)現(xiàn)提升受教育對象心智品質(zhì)的一般性教育，即育人教育功能；專業(yè)教育的目的等同于“機(jī)械性目的”，其在于實(shí)現(xiàn)使受教育對象掌握專業(yè)知識與專業(yè)技能的特殊性教育，即成才教育功能。由個體發(fā)展的層面加以審視能夠發(fā)現(xiàn)，如若教育僅僅著意于培養(yǎng)學(xué)生具備從事特定工作的能力，則無異于對教育育人功能的偏狹性解讀，甚或會造成教育育人功能的缺失。現(xiàn)今國內(nèi)高校的益發(fā)精細(xì)化的專業(yè)門類設(shè)置，使學(xué)生在知識深度實(shí)現(xiàn)縱深的同時，思維廣度卻存在顯性不足，這樣的黑白兩分的方式，直接導(dǎo)致了學(xué)生在專業(yè)背景的限制之下，難以跳出專業(yè)背景的巢窠，亦欠缺對不同學(xué)科知識融會貫通的能力，甚至在日后個人發(fā)展道路上亦會遭遇到難以突破的人生瓶頸。通識教育則能夠賦予學(xué)生社會能力以及方法能力，尤其是學(xué)生的思辨能力、社會適應(yīng)能力、審美旨趣等內(nèi)在個體素質(zhì)必須借由此種教育形態(tài)加以實(shí)現(xiàn)。因此，借由專業(yè)教育與通識教育的融合，能夠?qū)崿F(xiàn)二者教育育人功能的協(xié)同效能，即在專業(yè)教育向?qū)W生傳遞功利性思想的同時，依托通識教育育人功能的發(fā)揮，將實(shí)現(xiàn)對專業(yè)教育功能取向的補(bǔ)足、調(diào)整與糾偏，進(jìn)而使學(xué)生能夠有效地規(guī)避專業(yè)教育對其功利性浸染，從而能夠從更為超然的視角，跳出個體成功的狹窄視域，實(shí)現(xiàn)對自身價值以及社會使命的全新審視。

（二）微觀維度教育本體對象訴求趨同

現(xiàn)今，“眾創(chuàng)”已然成為時代發(fā)展的導(dǎo)向理念。高校作為社會文化的重要載體，亦應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起對受教育對象——大學(xué)生創(chuàng)新意識培養(yǎng)的重任。以此種視域?yàn)檫M(jìn)路，對專業(yè)教育與通識教育兩種教育模式加以認(rèn)真地審視便能夠發(fā)現(xiàn)，這兩種教育模式所遵循的教育導(dǎo)向在教育本體對象訴求方面具有顯著的趨同性，具體表現(xiàn)為：專業(yè)教育模式依托專業(yè)課程體系的設(shè)置、專業(yè)技能的傳導(dǎo)以及專業(yè)素養(yǎng)的傳遞，使受教育對象，即作為教育本體的高校大學(xué)生在專業(yè)學(xué)科范疇之內(nèi)習(xí)得專業(yè)知識、掌握專業(yè)技能、養(yǎng)成專業(yè)思維，進(jìn)而在此基礎(chǔ)之上實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)視野的拓寬與專業(yè)發(fā)展能力的提升。不過需要指出的是，此種拓寬與提升均是作為受教育對象的高校大學(xué)生在其所遴選的專業(yè)范疇之內(nèi)所完成的，換句話說，如若將高校大學(xué)生的專業(yè)視野拓寬與專業(yè)發(fā)展能力提升視為其借由專業(yè)教育實(shí)習(xí)的個體創(chuàng)新，則此種個體創(chuàng)新實(shí)則是一種有限的創(chuàng)新，同時亦是一種被拘囿于其專業(yè)框架背景之內(nèi)的創(chuàng)新。而通識教育則是借由專業(yè)課程之外的通識課程設(shè)置，使學(xué)生在接受專業(yè)教育之外，從其他課程中汲取營養(yǎng)，習(xí)得與其專業(yè)知識不盡相同的學(xué)科方法論，獲得跨越其主修專業(yè)限制的超然思維視角，進(jìn)而能夠幫助其在獲取更為寬闊視角的基礎(chǔ)之上，實(shí)現(xiàn)對自身創(chuàng)新能力的顯著提升。所以，依托通識教育與專業(yè)教育的融合與銜接，亦能夠使教育本體對象的訴求得到最大限度的滿足。

通過本文之前的論證，筆者認(rèn)為，通識教育與專業(yè)教育兩種教育模式在價值取向?qū)用娴漠愘|(zhì)性以及在功能效用層面所表現(xiàn)出的同構(gòu)性，使在對待二者關(guān)系的問題上，不應(yīng)當(dāng)將二者作簡單的割裂處理，使二者表征為對立狀態(tài)，而是應(yīng)當(dāng)依托通識教育與專業(yè)教育的融合，實(shí)現(xiàn)對專業(yè)教育存在的價值理性缺失問題加以補(bǔ)足。誠然，現(xiàn)階段國內(nèi)高等教育中的專業(yè)教育模式已然發(fā)展成為主流教育形態(tài)，但這并非意味著通識教育模式已經(jīng)失去了用武之地，恰恰相反的是，專業(yè)教育所存在的一些弊端與短板有賴于通識教育模式這一“補(bǔ)丁”為其保駕護(hù)航，在修正其不足的同時，亦能夠使其功能覆蓋性得以強(qiáng)化，價值效用得以進(jìn)一步彰顯。故而，國內(nèi)高等教育管理者應(yīng)當(dāng)在專業(yè)教育形態(tài)之外，依托通識教育模式實(shí)現(xiàn)對專業(yè)教育功能的補(bǔ)足，以便幫助高校大學(xué)生群體實(shí)現(xiàn)理性心智品質(zhì)的養(yǎng)成以及健全人格屬性的塑造，進(jìn)而為學(xué)生提供更多的個體式發(fā)展選擇路徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]周光禮.論高等教育的適切性[J].高等工程教育研究，2015（2）.

[2]鄭旭輝.通識教育與專業(yè)教育的融合[J].高校教育管理，2012（3）.

[3]張亮.我國通識教育改革的成就、困境與出路[J].清華大學(xué)教育研究，2014（6）.