學情分析：不該被遺忘的必修課

丁正后

學情分析，不是一個新話題。平時，我們經常談到的基于學生、從學生出發、備學生、找準教學起點等，其實指向的就是學情分析。然而，實際教育教學中主動用心進行學情分析的教師卻不多見。不管時代如何發展，有效的學情分析是教師需要練就的基本功和踐行的必修課。

教育教學在哪里發生？又將學生帶到哪里去？

什么是學情？并非一個容易說清楚的概念。華東師范大學課程與教學研究所研究者謝晨和胡惠閔，挑選了具有代表性的58篇研究文獻進行分析研究。他們發現，學情概念的界定主要有三種方式，對學情理解的視角各不相同，最終形成的學情定義、對實踐的指導也不盡相同。一是用概括性方式給“學情”下定義，“學情”即“學生的情況”；二是用列舉式給“學情”作歸納，將與學生學習情況相關的信息一一列舉出來；三是從學情是否影響教學的角度描述學情。他們認為，對教學效果產生影響的學情才是真正應當關注的學情。

作為一名小學教師，如何理解學情？我想，沒有必要去追求精準的學情定義，但必須領悟學情的基本內涵。兩位教育大家帶給我們深刻的啟示。一位是美國著名認知心理學家奧蘇伯爾，他在其名著《教育心理學》的扉頁寫道：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學”。另一位是蘇聯心理學家維果茨基，他的“最近發展區”理論聞名天下。他說，在兒童的發展中，其實一直有兩種發展水平，一種是現實發展水平，是呈現出來的顯見的發展水平；一種是可能發展水平，在這種水平之間有一個區域，即“最近發展區”。如果給予適當的教育引導，那么“最近發展區”就會變成“現實發展區”，可能發展水平就會變為現實發展水平。

奧蘇伯爾指出學情分析的意義，其實在提醒我們，教育教學從哪里開始？在什么基礎上發生？維果茨基指出學情分析的目標，其實在要求我們，教育教學將把學生帶到哪里去？學生將會有什么樣的提升，發展到什么程度？

結合這些論述我認為，所謂學情分析，就是主動通過多種途徑與手段分析并確認學生已有的基礎、應該達到的目標、可能達到的目標，研究并利用這些核心要素，結合學習動機、環境條件等元素對教育教學施加積極的影響。

大量緘默知識中哪些是需要分析的核心要素？

不論如何分類，學情分析都應該把握核心要素展開系統研究。

學生已有的智力背景分析是首位的。智力背景包括學生新知學習中已經具備的知識與技能的基礎，以及已具有的指向新知學習的知識結構和方法結構等。

學習是連續的過程，學生對于舊知的掌握程度、已有的知識結構和方法結構是學習新知、解決新問題的關鍵要素，可幫助學生優化思維品質，提高學習效率。因而，探明學生的知識結構與方法結構，了解學生的智力背景至關重要。開展前置性作業實踐研究，其實就是一種探尋智力背景的學情分析。

以語文學科為例，五年級課文《彭德懷和他的大黑騾子》教學中，通過前置性作業，教師可以清楚地了解到學生已有的智力背景：一是字詞掌握情況；二是相關知識積累情況，“十大元帥”、長征故事的知曉情況；三是文本理解情況。彭德懷愛大黑騾子，為什么又要殺它。對學生已有的智力背景展開分析能夠讓教師很好地了解學情，從而使教學更有針對性、實效性。

學生已有的生活背景也是學情分析的重點，是學生學習和理解新知的基礎。在杜威看來，“學生來到課堂里不僅帶來了眼睛、耳朵和良好的記憶力，而且也帶來了不知從生活的什么地方所獲得的大量緘默知識，帶來了兒童的數學、兒童的物理學、兒童的化學、兒童的文學、兒童的經濟學、兒童的哲學、兒童的歷史學，等等”。換言之，學生不是“空著腦袋”走進教室的，學生的生活經歷、生活環境、生活體驗所形成的生活背景對學習新知影響巨大，時刻影響著學生的發展。學情分析關注學生的生活背景，引導學生把已有經驗參與到知識的形成過程之中，學生就可以比較容易解決問題，獲取新知。

學情分析還要明確指向學生發展的可能性。“跳一跳，能摘到！”需要跳多高，能跳多高？課堂40分鐘以后，能夠讓學生在原有的水平上獲得哪些提升？讓成長真正地發生，就必須對學生發展可能性進行分析。可能性定低了，會出現虛假繁榮；可能性定高了，又會曲高和寡。預設學生應當掌握的程度，研判學生學習新內容可能的范圍與深度，探明學生學習的廣度與寬度，在此基礎上展開教育教學，才能形成情緒高漲、智力振奮的教學狀態，讓學生體驗到腦力活動的自豪感。許多教師教學中的作業超市設計、反饋性練習中的附加題和選做題設計，就是在定位發展可能性上的有益探索。

學生的發展需求也應該成為學情分析的重要內容。發展需求一方面表現為不同年齡階段學生呈現出的不同需求、心理訴求；另一方面，小學生在學習過程中又會表現出許多共性特質，比如好奇、困惑、問題、期望、興趣、潛能等。

對待發展需求，低年級兒童未形成完整的知識結構體系，會表現出明顯的不穩定性，到了高年級階段，隨著自我意識的發展，穩定性大大提高，并逐步形成穩定的性格特征。此時，學生的注意力也會從無意注意占優勢，逐漸發展為有意注意占主導地位。以語文學科為例，二年級課文《大禹治水》中描述的“滔滔的洪水淹沒了農田，沖倒了房屋，害得老百姓無家可歸”，教學中教師往往會創設情境，采用圖畫、動畫幫助學生理解，激發學習需求；而到了高年級，同樣是形容洪水災害，比如課文《大江保衛戰》，教師就應該更多讓學生自己想象畫面，通過教學藝術喚醒需求，讓孩子身心愉悅地進入學習狀態。

除了個體差異，學生群體之間也存在明顯差異，這是學情分析的又一重點。現行的班級授課制中，充分了解學生的群體差異狀況，教師便可以根據群體訴求找到教學的平衡點，追求教學質量的整體提升。

多種路徑釋放學情分析的巨大能量

教學有法，教無定法，學情分析的方法與路徑同樣是豐富多彩的。

最常用的方法是觀察法。它是教師在自然狀態下，有目的、有計劃主動研究學生的一種方法。觀察法簡便易行，但需要長期堅持。教師要有意識觀察學生課前、課中、課后表現，將學生學習生活中的細節加以歸納、匯總、分析，形成學生的個人檔案。這個檔案不僅包括每個學生個體的知識基礎，更應包括認知結構、認知習慣、認知風格、認知障礙以及情感發展需要等多方面綜合情況。這樣，教師才能有針對性地展開教育教學。觀察法不僅僅適用于學生個體，還可針對班級群體。

資料法是了解學情普遍使用的方法。它的特點是通過已有的信息資料間接了解、研究學生已發生的事件或相對固定的基本情況。資料主要有筆記本、練習本、作業、試卷、成績單、成長記錄袋等。通過查閱這些資料，可以較系統地了解學生的學習、生活、思想、個性等方面的情況。

比如教師對學生試卷、作業進行分析，便是最為常規的學情分析法。一些教師認為作業或試卷講評就是對對答案，答案對完了，講評也就完了。這種認識無法釋放學情分析的巨大作用。一節課下來，學生收獲甚微，不了解自己錯誤的根源，更談不上尋求避免此類錯誤的措施。

為了避免學情分析淺嘗輒止，我校在線集體備課的第一個環節即為錯題分析。對學生學習過程中存在的典型錯誤一一分析，不僅分析知識點錯誤，更要對產生的錯誤原因，如學生的學習習慣、認知困難等進行全面分析，同時還要提出改進的策略。這個過程便是給教師以學情分析的示范。當然，分析資料，必須注意其客觀性和可信度。

調查法也是行之有效的方法之一。調查可以是問卷，也可以采用談話、訪談等形式。調查的內容可以是綜合性的，全面了解學生的學習狀態，也可以是針對性地了解學生某一主題的學習狀況。調查法的重點是問題的設計，要突出主題、簡明扼要、易于回答。

就低年級數學來說，有人認為，一年級數學幾乎可以不用學，小朋友都會了。但學生是否真正掌握了呢？此時學生認知起點又在哪里？走進低年級數學課堂，經常會發現這樣一種現象：教師的新授課對小朋友來說沒有吸引力，課堂上處于一種懶散的“半休息”式學習狀態。雖然作業反饋中學生正確率超高，但實際上，課堂學習對這些學生的思維發展沒有起到促進作用。調查教師，不少教師表示：許多學生由于家教較為扎實，對數學課堂上的新知沒有新鮮感，甚至有學生認為自己已經會了，課堂上當然不太愛聽。

以《認識乘法》一課為例，對于“乘法”這一新的算法，不少學生在平時的生活中或多或少有所接觸。課堂上，當教師還未揭示“乘法”這一算法時，有一些學生就已經按捺不住激動的心情躍躍欲試地說出“乘法”二字了。教師視而不聽、聽而不聞的做法顯然不可取，但這些學生是否真的理解了什么是乘法呢？事實上并非如此。

在一節《認識乘法》課上，練習鞏固環節中出現了這樣一個片段：

師：2+3+6可以改寫成乘法算式嗎？生：不可以。師：為什么？生：太短了。

學生對“乘法”這一新的算法的認識停留在“乘法是加法的一種簡便運算”這一表象，而對乘法與加法之間的關系并未認識，沒有認識到“只要是加數相同的加法算式都可以寫成乘法算式”。出現這樣的現象，就不能僅把責任推到學生身上，教師更需要從自身教學過程中找問題。教師可以以此為突破，課前調查學生的已有認知基礎，可以運用談話的形式讓學生先談談認識的乘法，實際教學時則可從學生認知中的模糊點出發展開。從大量的事例出發，寫出不同的加法算式，對加法算式進行分類，再引出“當加數都相同時可以用乘法來表示”。

學情分析的路徑還有許多，比如談話法、測量法、分層抽樣法、大數據分析法等。學情分析的目的是為了找到適合學生學習的方法，提高教學質量。具有清晰指向學情分析的課堂才是扎實、有效的課堂，才是我們應當追求的理想課堂。