和諧提問(wèn)，發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文思維

徐競(jìng)競(jìng)

高中階段正是學(xué)生思維能力飛速發(fā)展的階段，教師要進(jìn)行設(shè)計(jì)課堂問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)探究，并在此過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)文思維能力。然而值得注意的是目前高中語(yǔ)文教學(xué)的課堂提問(wèn)普遍存在種種問(wèn)題，提問(wèn)的難度過(guò)低，不利于激發(fā)學(xué)生思考；提問(wèn)過(guò)于枯燥乏味，缺乏和學(xué)生的情感溝通；過(guò)于關(guān)注教學(xué)預(yù)設(shè)，忽視了提問(wèn)之后的課堂生成情況。要想提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，教師還要促使課堂提問(wèn)和諧化，促使學(xué)生自主而有創(chuàng)造力地展開(kāi)回答。

一、由淺入深，講究層次

高中學(xué)生個(gè)體之間存在一定差異性，所以在設(shè)置課堂提問(wèn)的時(shí)候要注意面對(duì)全體學(xué)生，讓每一個(gè)層次的學(xué)生都在練習(xí)中得到進(jìn)步。設(shè)置提問(wèn)可以由淺入深，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，這樣能讓學(xué)生更扎實(shí)地掌握文本的內(nèi)容。

在學(xué)習(xí)《師說(shuō)》一文的時(shí)候可以設(shè)置層層深入的提問(wèn)，促使學(xué)生思考本文的中心思想，了解文章如何圍繞中心思想展開(kāi)論述。“試著摘取文章中的句子，找到作者對(duì)老師職能、跟隨老師學(xué)習(xí)的必要性、選擇老師的標(biāo)準(zhǔn)等方面的論述。”這個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生嘗試從文章的字句入手分析，先逐步理解文章的內(nèi)容。在學(xué)生回答這個(gè)問(wèn)題后，再進(jìn)一步深入，讓學(xué)生重點(diǎn)品讀文章中的某些重點(diǎn)句子，如：“閱讀‘嗟呼……其可怪也歟這一段，說(shuō)說(shuō)作者為了論述自己的觀點(diǎn)提出了哪幾個(gè)對(duì)比，哪些是作者認(rèn)為正確的觀點(diǎn)，哪些又是錯(cuò)誤的，如果態(tài)度錯(cuò)誤的話，后果是什么？這幾個(gè)對(duì)比的位置是否可以交換，為什么？”這個(gè)問(wèn)題促使學(xué)生進(jìn)一步分析作者的論說(shuō)，體會(huì)到文字論辯中體現(xiàn)出的強(qiáng)有力的邏輯性。在這個(gè)基礎(chǔ)上再讓學(xué)生嘗試總結(jié)作者的論點(diǎn)，學(xué)生便能迎刃而解，體會(huì)到本文“學(xué)者必有師”、“道之所存，師之所存”的中心論點(diǎn)。

教師可以在提出大問(wèn)題之前先循序漸進(jìn)地提出一系列小問(wèn)題，將抽象的大問(wèn)題具體化，促進(jìn)學(xué)生感悟。這種由淺入深的提問(wèn)能讓學(xué)生始終保持探究文本的興趣，給了學(xué)生充分的思考空間。

二、由此及彼，多元連綴

在提問(wèn)的時(shí)候可以選擇各種不同的角度，教師要找準(zhǔn)角度，選擇文本的關(guān)鍵點(diǎn)入手提問(wèn)。這樣的問(wèn)題往往能產(chǎn)生“一石激起千層浪”的效果，令學(xué)生由此及彼，展開(kāi)聯(lián)想推理，從而深入挖掘探究文本。

在學(xué)習(xí)《雷雨（節(jié)選）》的時(shí)候，要讓學(xué)生了解話劇潛臺(tái)詞的含義，感受戲劇如何通過(guò)描寫(xiě)人物語(yǔ)言來(lái)展現(xiàn)人物形象。在提問(wèn)的時(shí)候可以先讓學(xué)生分析劇中主要人物的語(yǔ)言，如：“戲劇中人物語(yǔ)言具有高度個(gè)性化的特點(diǎn)，也就是說(shuō)不用看其形象，只要聽(tīng)他說(shuō)什么話就能知道他的身份、性格特點(diǎn)等。下面大家嘗試讀一下周樸園的某些語(yǔ)言，揣摩其性格特點(diǎn)。”隨后指導(dǎo)學(xué)生誦讀“你來(lái)干什么”，“誰(shuí)指使你來(lái)的”等臺(tái)詞，分析其語(yǔ)言特點(diǎn)。學(xué)生感受到：“這是周樸園所說(shuō)的話，用的是直截了當(dāng)?shù)囊蓡?wèn)句，且不帶有任何客套的成分，顯得十分干脆。”教師此時(shí)讓學(xué)生嘗試由此及彼，通過(guò)對(duì)話分析聯(lián)系人物的性格特點(diǎn)，總結(jié)周樸園的個(gè)性。學(xué)生分析后認(rèn)為：“周樸園之前還很溫和，但是瞬間就變得十分冷酷，暴露出了自己的本質(zhì)。”在多元連綴的提問(wèn)中，教師還可以讓學(xué)生從周樸園過(guò)渡到對(duì)魯侍萍語(yǔ)言、性格的分析，繼而了解兩人之間的矛盾焦點(diǎn)。

由此及彼的提問(wèn)方法能促使學(xué)生更好地完成閱讀任務(wù)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀其他文本的時(shí)候嘗試運(yùn)用這樣的方法來(lái)思考，用多元聯(lián)系的思考方法完成對(duì)文章的閱讀，提高閱讀能力。

三、順?biāo)浦郏龑?dǎo)反思

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生必然會(huì)出現(xiàn)思考不夠深入、回答錯(cuò)誤的現(xiàn)象，面對(duì)這些情況，教師不可一帶而過(guò)，而應(yīng)該用發(fā)展的眼光來(lái)看待他們的錯(cuò)誤。教師可以用順?biāo)浦鄣姆绞揭詫W(xué)生的錯(cuò)誤作為出發(fā)點(diǎn)提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的問(wèn)題所在。

在學(xué)習(xí)《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨（節(jié)選）》一文的時(shí)候，教師提出問(wèn)題：“請(qǐng)簡(jiǎn)要說(shuō)說(shuō)‘聽(tīng)雨在整篇文章中的作用，并闡述作者想要用此表達(dá)怎樣的主題？”有學(xué)生在回答這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候表示：“‘雨是貫穿全文的線索，作者描寫(xiě)了各種不同的雨，表達(dá)了對(duì)‘雨的喜愛(ài)，展現(xiàn)了雨瑰麗、浪漫的情景。”這個(gè)回答并不完整，對(duì)文章的品悟有一定偏差，教師可以利用這個(gè)錯(cuò)誤，順?biāo)浦圩寣W(xué)生嘗試反思。“試著將作者所描寫(xiě)過(guò)的‘雨羅列下來(lái)，看看它們?cè)跁r(shí)間、空間上有什么特點(diǎn)，作者為何要選擇這些不同的雨進(jìn)行描寫(xiě)？”這個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生反思，他們發(fā)現(xiàn)作者選擇了臺(tái)灣、大陸不同地域的雨，太初有字、公寓時(shí)代等不同時(shí)間段的雨，具有時(shí)間、空間上的縱深感，他借用“聽(tīng)雨”表達(dá)的實(shí)際上是無(wú)論歲月滄桑，家國(guó)之思永不變的思想。

在學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤的時(shí)候，如果直接而簡(jiǎn)單地告訴他們答案，必然導(dǎo)致學(xué)生思考不深入，就事論事，不能夠舉一反三。而引導(dǎo)他們圍繞錯(cuò)誤進(jìn)行反思則能讓他們從中得到啟發(fā)和教訓(xùn)，在遇到類似情況的時(shí)候他們就能避免錯(cuò)誤的發(fā)生。

和諧的課堂提問(wèn)強(qiáng)調(diào)層次性，讓學(xué)生層層深入地進(jìn)行思考；同時(shí)它還突破了問(wèn)題圍繞文本轉(zhuǎn)的局限，用由此及彼的方式多元連鎖，將課堂學(xué)習(xí)和學(xué)生生活、社會(huì)實(shí)踐等結(jié)合在一起；和諧的提問(wèn)形式多樣化，關(guān)注課堂生成情況，常常運(yùn)用學(xué)生回答中的錯(cuò)誤，進(jìn)行順?biāo)浦凼降奶釂?wèn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思。這樣的有效提問(wèn)才能有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)，發(fā)展他們的思維能力。

（作者單位：江蘇省海門(mén)市第一中學(xué)）