小學語文多元化閱讀教學初探

唐禧（福州教育學院附屬第二小學，福建福州350001）

小學語文多元化閱讀教學初探

唐禧
（福州教育學院附屬第二小學，福建福州350001）

閱讀教學是一項綜合的系統性工程，需要多個領域的有效配合和互動協調。聽、說、寫、畫這些教學活動與閱讀有著千絲萬縷的聯系。語文教師在開展閱讀教學時可以將“聽、說、寫、畫”與“讀”進行有機融合，構建多元化、立體式、有創意的閱讀模式，能大大激發學生的閱讀興趣、拓展閱讀視野，進而提升閱讀能力。

閱讀教學；多元化；聆聽；敘說；撰寫；描畫

南宋學者朱熹在《朱子家訓》中指出：“讀書有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記不能久也。”［1］意在強調閱讀是一項綜合的系統性活動，需要調動多種感官進行協調與配合。個體的閱讀活動如此，集體的閱讀教學更應如此。傳統的閱讀教學只注重在“讀”這個領域精耕細作，忽略了與其他領域的有效互動。實際上，聽、說、寫、畫這些教學活動與閱讀有著千絲萬縷的聯系。語文教師在開展閱讀教學時若能將“聽、說、寫、畫”與“讀”進行有機融合，構建多元化、立體式、有創意的閱讀模式，一定能大大激發學生“讀”的興趣、拓展“讀”的視野，提升“讀”的能力。

一、聽與讀：用心聆聽閱讀的聲音

“聽讀”是非常重要的閱讀方式，也能為閱讀打開一扇窗。俗話說“言傳身教”，這里的“言傳”就是指施教者和受教者通過語言的“講”與“聽”進行溝通。受教者通過“聽”，接受語言信息，進行審美體驗與價值判斷。小學階段，聽故事是學生獲取知識的一種喜聞樂見的形式，它有助于學生把握故事結構、輪廓的完整性，提高他們的語言感知能力和捕捉信息的能力。

如筆者在講解魯迅作品時，播放了焦晃朗誦的魯迅散文《從百草園到三味書屋》。起初，教室里還比較鬧騰，當焦晃那富有磁性、略帶滄桑的聲音響起不到二十秒時，學生立刻安靜下來，教室中只剩下配樂的朗誦聲。二十多分鐘后，完整的一遍朗誦聽完了，此時學生仍意猶未盡，要求再聽一遍，當請學生復述課文內容，學生反應活躍，爭著回答問題：美女蛇，冬天的百草園，閏土捕鳥，怪哉蟲兒，山海經上描繡像……在一遍聽讀后，學生居然能把握內容的大概，教學效果出乎意料。因此，在教學活動中，筆者要求學生利用一切可利用的課余時間在“喜馬拉雅聽”上聆聽優秀的中外文學作品，如趙麗宏的《童年河》、臺灣作家林良的《我是一只狐貍狗》、英國作家羅爾德·達爾的《查理與巧克力工廠》系列、加拿大作家露西·蒙哥瑪麗的《綠山墻的安妮》、美國作家喬治·塞爾登的《時代廣場上的蟋蟀》，以及常青藤國際大獎小說等，用聽的方式為孩子打開了一扇扇未知的視窗，帶領他們走進一個個陌生又神奇的世界。沉浸在美妙的聲音世界里，學生心靜了，自覺愛上了這種獨特的閱讀方式，閱讀能力也顯著提高了。

二、說與讀：用口敘說閱讀的樂趣

“說”是閱讀能力的一種體現和延伸。把聽讀、默讀、誦讀的成果用“說”的方式展現出來，既能訓練學生的口頭表達能力，也能檢驗學生的閱讀成效。閱讀教學不僅要引導學生勤于“讀”、樂于“讀”，也要引導學生敢于“說”、善于“說”。如果只注重“讀”的輸入，而不重視“說”的輸出，那么就有可能造成“茶壺里煮餃子——肚里有貨倒（道）不出”的尷尬局面?！靶W生時期是語言發展、語言表達能力培養的關鍵時期?！保?］因此，在閱讀教學中，教師應積極探索“說”的途徑，讓“說”與“讀”雙向互動，相得益彰。

閱讀教學中“說”的方式很多，可以讓學生模仿文本“照著說”、延續文本“接著說”、解構文本“換著說”；還可以組織班級讀書會、開展文社辯論賽，引導學生從文本中的人物形象、故事情節、作者觀點、精彩片段、提出問題等方面進行交流、分享、討論、論辯，培養學生閱讀的自主思考和自由探索意識。比如在整書閱讀《想贏的男孩》時，筆者設計了三份閱讀引導單，分層閱讀：第一層為“粗讀”，讓學生獲取故事的大致印象，用一兩句話進行概括；第二層為“精讀”，讓學生充分調動眼力和智慧，用心去發現故事中的線索，積極思考“辛可夫到底是一個怎樣的孩子”，并在班級讀書會中進行討論。在討論中，學生們發現，每個人眼中的辛可夫都是不一樣的，辛可夫是一個復雜的人物。這些討論和分享不僅讓學生對辛可夫有了更深入更全面的認識，而且激發了他們進一步閱讀和探究的欲望。在此基礎上，筆者趁勢引導學生進入第三層“深讀”，啟發學生結合現實繼續思考人生中輸與贏的辯證關系。在激烈的論辯中，學生對兩者關系的理解加深了，有的說：“辛可夫一直在輸，輸了他失去什么?失去后他又得到什么?他失去的是面子，他得到的卻是希望，得到的是戰勝失敗的那份勇敢，他的心里充滿了陽光。在我眼里，辛可夫得到的比失去的多，應該就是贏的?！庇械恼f：“輸并不可怕，可怕的是只想贏，而輸不起?！庇械恼f：“人生不可能總是贏，輸的時候不要氣餒，贏的時候也不要驕傲?！痹谟懻?、交流、論辯中，不斷碰撞出精彩的思想火花，學生享受到閱讀和敘說的樂趣，閱讀理解能力、語言組織能力、邏輯思維能力、綜合判斷能力等也有了很大的提升。

三、寫與讀：用手撰寫閱讀的感受

“讀書破萬卷，下筆如有神?！遍喿x與寫作相輔相成，兩者相互依存，又相互促進。一方面，沒有豐盈飽滿的閱讀沉淀，寫作的河床就會枯竭、斷流，“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，閱讀就是寫作的源頭活水。另一方面，寫作也能反哺閱讀，學生在寫作中獲得的成就感能大大激發其閱讀熱情，兩者形成良性循環。但在傳統的教學過程中，兩者常常被割裂成相對獨立的教學活動，導致它們互助合作的優勢無法充分發揮出來。為彌補這一缺憾，我在教學活動中有意識地密切寫作與閱讀的關系，通過采取多種寫作方法，反復訓練，加深學生對文本閱讀的理解。

1.仿寫：模仿是學習的基本途徑之一。在閱讀過程中，引導學生對文本中的精彩片段、典型句式、修辭手段等加以模仿，不僅能夠加深閱讀印象、增強閱讀理解能力，而且能夠將文本的寫作技巧內化為自己的知識結構，做到舉一反三，嫻熟運用。比如在讀完《桂林山水》后，我讓學生仿寫文中的排比句式：“漓江的水真清啊……，漓江的水真綠啊……，漓江的水真靜啊……”，學生了解排比句式的基本特點后，在寫作中能夠靈活加以運用。有學生這樣描寫孔雀五彩斑斕的羽毛：“粉色的羽毛，像摘下了落日的一條絲巾；綠色的羽毛，像染上了草地的翠綠；藍色的羽毛，像扯下了天空的一角；黃色的羽毛，像偷走了銀杏的色彩”。模仿中并不拘泥于原有的模式，而是加以變化，這才是仿寫的真諦。

2.續寫：續寫是在原有文本的基礎上，放飛想象的翅膀，大膽構思。比如在閱讀《想贏的男孩》后，引導學生“穿越空間”，想象斗轉星移，二十年過去了，那個“陽光瓶子”辛可夫怎么樣了？他的生活是輸還是贏？讓學生以《20年后又見辛可夫》為題，用充滿創意的想象描寫二十年后的辛可夫。因為有充分的閱讀做基礎，學生的想象雖然天馬行空，但并非不著邊際：有的想象辛可夫當了郵遞員，有的想象辛可夫贏得了龍舟比賽，有的想象辛可夫成了運動員，有的想象辛可夫獲得了書寫大賽冠軍……續寫為閱讀打開了想象的大門，對提高學生的閱讀想象能力有重要的推動作用。

3.縮寫：縮寫是在閱讀理解基礎上對文本主要內容的高度概括，長期訓練，能有效提高學生的閱讀概括能力。如閱讀完曹文軒的長篇小說《青銅葵花》之后，我讓學生嘗試對書本內容進行縮寫，提煉文章的主題。如有的學生抓住“愛”這一主題進行概括：“有一種東西，大家都有，都需要它，那就是——愛！青銅全家擁有的比別人家都多，無法用金錢來衡量。愛，會超越一切，哪怕是全心全意照顧一個素不相識的孩子！愛，會陪伴著青銅和葵花，快樂地面對困難，互相扶持。在物質上，他們是最窮的一家，但在精神上，他們是最富有的一家。”

4.改寫：改寫是在閱讀的基礎上換一種方式對原有文本進行創造性寫作，能夠用另一種眼光重新審視閱讀文本，加深閱讀印象。比如在閱讀和學習《生命生命》這篇散文后，我引導學生嘗試用短小詩歌的方式表達自己對生命的理解。有的學生這樣描寫他對生命的認識和感悟：“生命是枯木抽出的嫩芽；生命是戈壁中堅韌不拔的胡楊；生命是沙漠中耐渴耐寒的仙人掌；生命是戰場上那一位位奄奄一息的戰士；生命是地震中一張張燦爛的笑臉；生命是殘奧會上一個個揮汗如雨的殘缺的身影?！边x取不同場景、不同環境中的人或物，展示生命的頑強、堅韌、昂揚、挺拔，呼應散文對不屈生命力的贊美。

將仿寫、續寫、縮寫、改寫等作為閱讀活動的延伸和拓展，引導學生將閱讀中的所思所想所得傾注于筆端，充分發揮學生的自主意識和探究精神，既增強了學生的閱讀理解能力、想象能力和概括能力，又提高了學生的書面寫作能力，可謂一舉兩得。因為有閱讀做基礎，學生寫得就順暢；因為有寫作做延伸，學生讀得就深刻。寫作與閱讀就是這樣緊密交織在一起。

四、畫與讀---用手描畫閱讀的美景

小學階段是學生形象思維發展的黃金時期，對圖形、圖畫等直觀形象的理解遠勝于抽象概念的分析。在閱讀中引入繪畫，可以更加形象和直觀地反映出閱讀文本的主要結構、邏輯層次等內容，便于學生接受與表達。在教學實踐中，可以通過以下幾種形式實現：

1.創意讀寫繪：引導學生在閱讀過程中用圖或畫的形式將文章所敘述的故事、描寫的對象表現出來，激發學生豐富的想象力。將語言轉化為圖畫，使抽象的文字變為具體的畫面，有助于學生在想象中完成對文本內容的理解。如，閱讀完《童年河》一書后，孩子們將書中某些精彩的片段轉化為圖畫。有的描畫雪弟偷吃蘋果的場景，有的描畫雪弟囚螞蟻的場景；有的描畫雪弟追著汽車吸尾氣的場面；有的描畫雪弟和唐彩彩告別的情景……

2.繪制思維導圖：思維導圖是一種放射性思維方式，它將邏輯性思維和形象化思維結合起來，“能夠將繁多的信息內容集合于一幅圖上，把單純的文字材料轉變為關鍵字詞和圖形圖像的結合體，幫助學生在信息量大、知識點多的材料中提取更有意義的內容，加上顏色、符號的運用，使得學生能夠把對語言文字的欣賞通過畫圖的方式表現出來，即把語言美轉化為圖畫美，促進學生的理解、記憶，協助學生輕松完成閱讀任務?！保?］在閱讀教學中，教師不僅可以利用思維導圖實現可視化教學，而且要引導學生自己動手繪制思維導圖，對閱讀文本進行提煉、整合，達到刪繁就簡、快速掌握的目的。如在整本書閱讀完《想贏的男孩》之后，學生繪制了精彩的思維導圖：

3.繪制結構魚骨圖：魚骨圖是一種發現問題“根本原因”的分析方法，能夠透過現象看本質。在閱讀教學中，教師可以引導學生利用魚骨圖這一獨特的形式，分析文章的結構，理解和掌握文本的中心、主線副線等信息要素。比如，在學習完《夜鶯的歌聲》這篇文章后，學生繪制了簡潔明了的魚骨圖：

故事發展的順序

結語

閱讀與“聽、說、寫、畫”活動的有機結合，使閱讀教學不再是扁平的、單向度的灌輸和填塞，而是在充分尊重學生主體性的前提下，發揮他們主動學習、探究的能動性，讓閱讀活動變得立體、豐富、生動，充滿生機和活力。在這一過程中，經過日復一日的訓練和浸潤，學生具備了把書讀厚、讀廣、讀深、讀精的能力，語言感知能力、口頭敘說能力、書面寫作能力和繪畫能力也都有不同程度的提高。

［1］朱熹.朱子家訓［M］.上海：華東師范大學出版社，2014.

［2］吳陽.淺談小學語義教學中口語表達能力的訓練［J］.科學大眾（科學教育），2014（1）.

［3］王曉楠.思維導圖在小學高年級語文閱讀教學中的應用策略研究［D］.保定：河北大學，2016.

（責任編輯：左小文）