從符號學角度看西方教育

張平平 （蘇州大學外國語學院 215000）

從符號學角度看西方教育

張平平 （蘇州大學外國語學院 215000）

教育對社會的發(fā)展有著極其重要的作用，為了保證社會的再生產，教育有著使個人“社會化”的責任。西方教育與社會之間的關系隨著時間的變化而變化，筆者試圖分析近代以來西方社會與教育的發(fā)展，并從符號學角度來解讀西方教育，幫助讀者對西方教育有新的認識。

符號學；社會；西方教育

一、教育與社會

教育對社會的再生產過程有著重要的意義。個人通過教育被“引入”或者說被“受制”于社會和其象征的秩序。教育確保社會的再生產，這種再生產建立在個人社會化的基礎上。社會通過符號系統／特定代碼來承認自己。宏觀上，社會需要一個意義系統，也就是“自我敘述”，它可以使社會以及其制度、法律、等級制度和社會實踐合法化。個人通過生活中的表述行為再現社會的等級制度，社會的等級制度隨后在社會實踐中被呈現出來。鑒于這種表述行為的實踐會再現意義，它也是一種可從符號學角度分析的實踐：“一個人必須能夠鑒定意義的作用—物體和事件對參與者和觀察者的意義” （Cul ler 2001）。

二、教育和公民社會

教育作為“有目的的社會化”使個人適應社會生活及其價值系統，它不止是調解價值觀、規(guī)則和社會法律的過程，更是一個“銘刻過程”，個人借此來接收社會的價值系統。在公民社會的構建過程中，教育的意義被重新概念化了：隨著資產階級力量的增長，一種自我理解的話語出現了。這一話語影響了不同的文化領域，例如，文學、哲學、音樂和教育。文學上，18世紀60年代末至80年代初的“狂飆運動”，反抗所謂的理性至上和標準要求并強調情感的重要性。

1.理性社會與理性教育

所有這些話語都是世俗的，非宗教的，而且都以個人及其理性能力為焦點。例如，康德

在他的文章“回答這個問題：什么是啟蒙？”中要求的，現代化的社會應該像機器一樣運行（ Kant 1996）—而且不是根據神法。這種對社會實踐的理解建立在理性個體這一論點的基礎之上。教育根據公民社會的要求來教化個人，進而也是人類文明進程的一部分?！耙苍S教育將不斷改善，每一代人都會為人類的完善邁進一步，因為教育涉及人性完美的秘密” （Kant 1900）。

2.符號學角度的理性教育

為了強調公民社會自我理解過程中教育的重新概念化，我們將用到符號學中的二元對立。資產階級教育中的一個基礎對立就是自然與文化的對立，“紀律使獸性變?yōu)槿诵浴?（Kant 1900）。通過紀律，個人擺脫本性中的沖動，開辟通向理性生活的道路。令一個孩子發(fā)展成一個成熟理性的成年人是一項社會任務和社會進程。在通過教育來培養(yǎng)孩子的過程中，人類本身通過轉喻被培養(yǎng)。教育和公民社會之間的關系可以根據Cul ler對符號學的認知意義做出簡短總結，“符號學使我們能夠重視符號系統在人類歷程中的角色，因此讓我們不再從獨立的物體方面，而是從關系的系統方面來思考” （Cul ler 2001）。

三、后現代思維

“后現代”概念第一次出現在1930－1940年間，直到今天它有著不同的定義。從概念的角度來看，“后現代”概念意味著一個國家實現現代化以后的社會狀態(tài)，這種社會狀態(tài)建立在現代思維的基礎之上。后現代思維對現代思維的主要批判在于批評現代思維的極權主義影響。根據這一批判，現代世界觀趨于整合一切事物并使其成為連貫的，基于理性的解釋模型。法國哲學家Lyotard提出了對世界的后現代理解的概念——作為一種認識論策略來應對日益復雜的現代世界（Harvey 2000）。

1.后現代教育

Lyotard對后現代思想的理解的一個方面是專注在意識形態(tài)批評，意識形態(tài)批評包含了對教育概念的影響，被應用到教育中的后現代思維應該生成一種對世界有意義并且包容的感知和理解。后現代教育意味著相互授權，這種相互授權暗示著對所有預想的和看似無可爭論的意義的永久性挑戰(zhàn)。從教學的角度來看，后現代教育培養(yǎng)個人的自我批評能力。個人不會再現社會的自我認識，相反，后現代教育要求個人對社會的真理主張保持關鍵距離。教育過程必須為個人提供論壇，使個人可以發(fā)展這種對社會及其真理主張規(guī)范的自我認識的關鍵距離。

2.從符號學角度看后現代教育

后現代教育的目標可以從符號學角度分析：個人被“投入到有其特定代碼的符號秩序”和（部分無意識的）認識論，人類學，和本體論的假設。在社會化過程中，個體使象征秩序的符號代碼內在化。個人根據所提供的意義模式作出行為和反應，社會的象征秩序通過轉喻在這種模式中被銘刻（But ler 1997）。通過社會化的過程，符號秩序通過表述行為再現其本身，將代碼銘刻到個人社會化的過程中。因此，教育過程可以被理解為一種特殊的、有指導的社會化形式。與早期公民社會的教育相比，后現代教育對公民社會的真理主張有著批判的視角。后現代教育的重點不是必須學習/培訓的特定技能和專業(yè)知識，而是獲取知識的方式。

四、全球化社會和教育與符號學

全球化是包括跨國和跨文化整合的人類和非人類活動產生的原因、過程和后果的過程。對教育來說全球化應該要被當成一種二分法觀念，全球化可被解釋為一種試圖處理不同社會挑戰(zhàn)的敘事模式。教育在全球市場中具有競爭優(yōu)勢的意義。對教育的重新解讀需要對二分法教育/市場的新認識：“在大多數情況下，市場原則已經在一個既定的公共教育服務的背景下被應用?！备鶕@種二元對立的二分法，市場原則是與公共教育系統相對應的話語。在全球化的話語框架中，市場原則和（公共）教育之間的關系得到重組。教育是提交定價；它不再是市場的對應物，而是一種轉喻：教育以其競爭優(yōu)勢的作用，肯定了市場原則的規(guī)范因此與市場相分離。

在全球化社會中，教育具有提供人力資本的任務，從而在全球化的斗爭中使“以民族為基礎的社會”擁有自信。在知識經濟時代，個人需要在不同的層次上進行訓練，具體到專業(yè)化的形成體系，對知識社會需求的適應。

五、總結

總的說來，在全球化的過程中，教育具有思想性和批判性的作用。在早期的公民社會，教育提供了一個合法化的自我認識過程和公民社會的話語。在全球化的社會中，教育培養(yǎng)合格的人力資本，而不是使話語合法化?！岸獙αⅰ笨梢詺w結為“（國家）社會與全球化”之間的對立。在這種二分法的過程，教育就像轉喻一樣，從其對社會和符號功能的支撐地位發(fā)展意義。教育承載著社會的規(guī)范，而不是社會和全球化發(fā)展的配對物。

[1]朱迪斯?巴特勒．精神生活的力量．斯坦福大學出版社，1997．

[2]喬納森?卡勒．對符號的追求．勞特利奇出版社，2001．

[3]大衛(wèi)?哈維．后現代的狀況：對文化變遷起源的探詢．布萊克威爾出版社，2000．

[4]伊曼努爾?康德． 論教育．希斯出版社，1900．

[5]伊曼努爾?康德． 回答這個問題：什么是啟蒙？什么是啟蒙？18世紀的答案和20世紀的問題，詹姆斯 施密特，58-64． 加州大學出版社，1996．