個體成長三大主線的演繹與探析

畢宏聲

摘要：本文通過剖析生命個體的身體成長、知識成長、心智成長三大成長主線，具體分析了人類身體成長、知識成長、心智成長三種成長方式的復雜性和階段性，進一歩探索了人類身體成長、知識成長、心智成長與個體成長之間的內(nèi)在關(guān)系，最后提出了要走出知識教育過度的誤區(qū)。

關(guān)鍵詞：個體成長；三大主線；演繹；探析

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）30-0085-04

長期以來，由于一些人低估了個體成長的復雜性，導致他們只注重教育對知識的傳承，只注重學習發(fā)達國家教育理論的表面陳述，只注重教育的短期行為，而從根本上忽略了個體成長的復雜性，忽略了個體能力的培養(yǎng)是教育的歸宿，忽略了發(fā)達國家教育背后的內(nèi)在實質(zhì)，忽略了教育是對個體未來負責的前瞻戰(zhàn)略。

一、個體成長的三大主線

筆者認為，在個體成長的生命歷程中有三大主線貫穿其中：一是身體成長，二是知識成長，三是心智成長（思想、審美、情感、創(chuàng)造創(chuàng)新能力等）。參考并結(jié)合“創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論”、“知識、能力模型”、“百名院士創(chuàng)造力的高峰年齡與科研進程模式的研究”、“中國杰出科學家年齡管理策略的新思考——從近十年（2001—2010）中國科學院新增院士與諾貝爾獎獲得者年齡比較的反差談起”四篇論文的基本思想，同時也參照了“個體生命身體生長曲線”，并結(jié)合皮亞杰提出（Jean Piagtt）的認知發(fā)展理論，筆者通過采用平均峰值與年齡對應的辦法大致繪出了三大主線發(fā)展的趨勢圖，如圖1所示。

由于三種成長過程的復雜性、緩慢性、潛伏性、隱蔽性、差異性等不盡相同的原因所至，凸顯了個體生命成長的變數(shù)（如圖1所示）。目前我們的教育就忽視了個體成長的基本規(guī)律，是以知識成長為中心的教育。

1.個體生命的身體成長。從圖1可見，個體身體成長的峰值大約在25歲左右，特點是前升后降，10—12歲左右有一個短暫的進入青春期前的緩變區(qū)，13歲左右—25歲進入青春期。從個體生命的孕育到后天成長，身體成長是個體生命宏觀且直接的外在表象。與后兩種成長相比，身體成長的過程相對簡單，愛的滋養(yǎng)、營養(yǎng)的補充、環(huán)境的安全等都是促進個體生命健康成長的基本條件，而身體成長的周期性在很大程度上也決定了個體成長過程的階段性。

2.個體生命的知識成長。如圖1所示，個體從出生到25歲是知識的急升期，25—50歲左右是知識的緩升期，此后則是知識的衰落期。同時，個體知識成長主要是通過內(nèi)在學習和外在學習兩種方式來獲取的。由于內(nèi)在學習主要依靠個體自學，因此個體內(nèi)在學習的時間段主要在25—50歲之間。個體的外在學習主要是通過學校教育來獲取的，因此個體外在學習的時間段主要是在0—25歲之間（出生—學齡前教育除外）。通過上面的分析可以看出，外在學習具有學習時間相對較短、知識獲取量大、整齊劃一、顯而易見等特點，因此外在學習也是現(xiàn)代社會普遍采用的一種教育方式。

3.個體心智成長。圖1已清晰地反映出心智成長前慢后快的規(guī)律。心智成長即個體思想、審美、情感、創(chuàng)造創(chuàng)新能力等成長，個體心智成長是三種成長中最復雜、最具潛力、最漫長、變數(shù)最大的成長。（1）心智成長涉及思想、思維、審美、情感、創(chuàng)新、創(chuàng)造等諸多問題，其多領(lǐng)域、多要素、多方面的彰顯出其復雜性、緩慢性、潛伏性、差異性。（2）心智成長涉及生命個體后天思想的培養(yǎng)形成，審美能力、創(chuàng)新能力、創(chuàng)造能力等諸多能力的形成。由于個體心智成長的潛伏期不盡相同，其后天的發(fā)展性、爆發(fā)性不容忽視。（3）個體心智成長的過程十分漫長，且從出身到童年階段非常緩慢，既遠遠落后于個體身體成長的速度，更落后于個體知識成長的速度，因此具有非常強的隱蔽性。正因如此，我國的學前教育和中小學教育基本采用：用成人的認知來取代兒童的認知，用快速的知識教育來填充取代發(fā)展緩慢的心智教育。圖1不難看出我國現(xiàn)在的教育，更多的是重視知識學習的積累，而忽視了能力的培養(yǎng)。

由圖1可見，個體身體在25歲左右會達到峰值，而知識成長與心智成長大約是在個體50歲左右達到峰值并基本同步，這恰恰是個體創(chuàng)新與創(chuàng)造等綜合能力最強的階段，也是近年來晉升中科院士的趨勢年齡段，還是諾貝爾獎得主出成果的重要年齡段。

顯而易見，衡量教育是否成功，在于個體創(chuàng)新與創(chuàng)造等綜合能力最強時力度的大小，而不是個體在學校教育階段時的高分或高學歷。教育是慢的藝術(shù)的實質(zhì)就是個體心智成長的慢。教育“十年樹木、百年樹人”的實質(zhì)就是個體成為創(chuàng)新創(chuàng)造人才的復雜性和緩慢性。就這個意義而言，人才成長的環(huán)境、土壤、平臺才是最重要的基礎(chǔ)條件，知識僅能為個體能力的后天發(fā)展提供一定的支撐。這里要強調(diào)的是知識只有被能力激活才有活力，才能表現(xiàn)出一定的價值。從圖1可以看出，50歲是個體創(chuàng)新創(chuàng)造綜合能力最強的階段，而“我國的自然科學一等獎在2014年以前曾連續(xù)三年空缺，在2000年曾連續(xù)九年空缺，值得注意的是，歷屆國家最高科技獎得主的平均年齡超過80歲，至今還未出現(xiàn)過40歲以下年輕人的身影。2014年獲得該獎的張存浩院士和程開甲院士分別是86歲和96歲?！苯逃C演繹人才危機的軌跡觸目驚心。

二、知識教育的過度，心智教育失衡的嚴重后果

1.輸在起跑線上的教育。不能輸在起跑線上已成為教育的信條，知識學習過度的重心下移，凸顯出教育的無序，學前教育、小學階段對知識的過度學習，中學階段對知識的掠奪性學習，大學階段對知識的功利性學習，會抑制心智成長的空間，離開了創(chuàng)新思想、理論引領(lǐng)的教育很容易偏離正軌。讓進入學校的每一位學生都發(fā)光應是教育的本真與永恒。

2.沒有競爭力的教育。由于學前教育和中小學教育是以知識教育為主，其直接后果就是對思想、審美、創(chuàng)新能力等的人為淡化。在應試教育背景下，以分數(shù)為中心的知識點教學早已將整體系統(tǒng)的知識體系分割開來，而零散的知識點的集合決不是完整系統(tǒng)的知識體系，教育失衡必然帶來高端創(chuàng)新型人才的失衡。

三、對發(fā)達國家心智教育背景的思考

多年來我國在引進發(fā)達國家教育理論或教育模式時，只注重了對理論及理念的表面應用，而忽視了理論和理念存在的內(nèi)在背景。

1.芬蘭教育。芬蘭教育是當今世界上落差最小的教育，尤其是在學前教育和小學階段，芬蘭教育奉行寧愿讓學得快的孩子等學得慢的孩子，也決不讓學得慢的孩子繼續(xù)學不懂。正是基于“做而不求”的教育目的，芬蘭教育達到了“無為而治”的效果。芬蘭法律規(guī)定，禁止成績排名，這主要是因為小學是一個需要知道如何激起和維持個體好奇心的測試區(qū)。同時，芬蘭教育的典型特征是鼓勵教師和學生多嘗試新的方法進行教學和學習，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。芬蘭教育背后的實質(zhì)：（1）放慢知識學習的節(jié)奏，為眾多孩子的心智成長預留必要的時間和空間。（2）教育不是起點不公平的較勁，學習不是為了爭第一，而是為了培養(yǎng)個體終身學習的能力和習慣。（3）無固定班的走課制，這是芬蘭教育過去三十年成功的重要基礎(chǔ)。通過這種走課制的教育形式讓不同知識起點、心智起點的學生可以選擇不同的、合適的課程進行學習，從而使因材施教始終成為教育教學的常態(tài)和廣大教師自覺的教學行為。（4）芬蘭教育不強調(diào)精英培養(yǎng)，而注重落實相對的平等。芬蘭教育認為，精英和天才是真正的少數(shù)。一句話，芬蘭教育突出了知識成長必須服從于心智成長的關(guān)鍵核心。在這種教育理念的影響下，芬蘭教育通過鼓勵和運用資質(zhì)優(yōu)異的學生來幫助一般或落后的學生，以教育基礎(chǔ)的平等來加強日后社會的鞏固，以培養(yǎng)高素質(zhì)公民為未來的和諧社會奠定一定的基礎(chǔ)。

2.美國教育。美國教育認為知識學習不能以犧牲孩子的想象力、創(chuàng)造力為代價。通過不斷的反思和借鑒，美國中小學教育在教學內(nèi)容上強調(diào)寸深里廣，發(fā)展學生的潛能，并且這已成為美國的教育共識。同時，這恰恰也是個體知識成長必須服從于其心智成長的外在表現(xiàn)。再加上走課制和選修課的實施，貫穿美國整個中小學教育的選擇性閱讀的不斷強化，美國教育部于2003年頒布并實施的《不讓一個孩子落伍》法案，無不彰顯了美國教育既重視學生的知識學習，又重視學生的心智成長、個性成長及未來高素質(zhì)公民的培養(yǎng)。正是這種內(nèi)外兼修的教育才奠定了美國強大的創(chuàng)造力的基礎(chǔ)?！拔磥韺儆诮逃顑?yōu)的國家”已成為美國的國家意識。

3.日本教育。日本中小學教育在2007年以前實施了近40年的寬松教育，其寬松的實質(zhì)就是使學生的知識成長適應其心智成長的需要。之后日本為了統(tǒng)一對學生知識學習的要求，對中小學的國語、數(shù)學實行了全國統(tǒng)考?！岸斀袢毡局行W的《海外修學旅行》、《綜合學習時間》等課程設(shè)置更體現(xiàn)了以心智成長與個性成長的統(tǒng)一，在日本中學語文教材《新編國語》中出現(xiàn)的中國古典詩句、名言、二十四節(jié)氣……中國書法不僅要學，而且必須練……這是什么樣的戰(zhàn)略視野與胸懷。”以《海外修學旅行》課來促進學生心智的健康成長、未來國際前瞻視野的開闊與形成，以《綜合學習時間》課來促進學生的個性發(fā)展，以《新編國語》中融入中國經(jīng)典文化來提升學生的文化包容與借鑒能力，再由興趣發(fā)展來提高學生創(chuàng)造力的發(fā)展。總之，以教育的創(chuàng)新來促進學生的創(chuàng)新，“用教育保衛(wèi)日本的未來”已成為日本教育支持日本科技日益強大的內(nèi)在原動力。

4.德國教育。德國教育的五大特點：（1）德國幼兒園沒有年級，所有年齡都混在一起；（2）德國學校都是半日制的，下午沒有課，只有課外活動；（3）英語三年級才開始學習；（4）小學四年級畢業(yè)，根據(jù)教師推薦升學，學習技工、中專或者上文理中學、上大學的比例還沒有中國高；（5）沒有本科生（后來根據(jù)歐盟要求改了一些），或者是就讀到研究生。

德國憲法第七條第六款明確規(guī)定：“禁止設(shè)立先修學校”。通過國家的介入，德國的教育中禁止對學生進行學前教育，禁止對孩子過早地開發(fā)智力，避免將孩子的大腦變成硬盤，以便留給孩子的大腦更多的想象空間。德國學生在小學或小學前的唯一任務就是“快樂成長”。在德國幼兒園中，不允許學生學習一些專業(yè)性的知識。同時，德國教育中還明確規(guī)定，上小學的學生不能學習額外的課程，即使這個孩子的智商超過其他同齡人。

分享了世界一半以上諾貝爾獎的德國，其教育精髓就是：“不要過早過度開發(fā)兒童智力”。德國教育的模式充分考慮了兒童心智發(fā)育的緩慢性、復雜性、差異性和滯后性。德國教育的成功做法就是在小學及以前階段，讓兒童的心智可以“自由生長、快樂成長”。

離開了本土正確思想、理論、創(chuàng)新的引領(lǐng)教育，從表面上看輸?shù)氖欠椒?，實質(zhì)上看輸?shù)氖撬枷耄粡亩唐诳摧數(shù)氖遣呗?，從長期上看輸?shù)氖俏磥怼⑴囵B(yǎng)高素質(zhì)公民與未來和諧社會結(jié)合起來的教育是當今教育值得深思的問題。

四、心智成長培養(yǎng)的復雜性

由于心智成長具有延遲性、隱蔽性、動態(tài)性、階段性、緩慢性等諸多不確定性因素，更凸顯了心智成長培養(yǎng)的復雜性和曲折性?！艾F(xiàn)代教育必須小心恪守自己的本分，恪守自己對個體生命發(fā)展理性設(shè)計的限度，給個體自我成長提供必要的空間，避免教育過度。”如圖1已清晰地反映出了個體心智成長前慢后快的規(guī)律。

1.心智成長的模糊培養(yǎng)。模糊培養(yǎng)指在個體心智成長慢的階段，面向全體學生的整體培養(yǎng)，即看不見的培養(yǎng)，因此這種培養(yǎng)方式屬于隱性培養(yǎng)?！艾F(xiàn)代教育需要給個體自由發(fā)展留下足夠的余地，避免個體生命全然置于現(xiàn)代教育的強光之中，一旦個體成長全然處于被設(shè)計中，個體成長的秘密全然解碼，個體生命成長的自由就先行剝奪，個體成長就不在是自由而自主的過程，而不可避免的被淪為被成長”。從出生到整個小學階段，生命個體的心智成長由于緩慢成長而呈現(xiàn)興趣啟蒙、個性啟蒙、情感啟蒙、能力啟蒙、思想啟蒙等早期初級階段，在這個重要的時間內(nèi)，以激發(fā)興趣、培養(yǎng)興趣、呵護興趣為先導，注重在教學中通過興趣孕育創(chuàng)新意識的基礎(chǔ)上，以統(tǒng)一閱讀為基礎(chǔ)，以分層分段選擇性閱讀為方向應是教育的一個有效的方法。通過全方位營造出激發(fā)、培養(yǎng)、孕育、呵護興趣、個性的土壤與方法，用興趣牽引閱讀，用閱讀激發(fā)興趣，用興趣滋養(yǎng)個性，這是創(chuàng)新欲望的孕育與呵護、人生價值的孕育與堅守、心智成長的呵護與張楊。同時，在心智成長的模糊培養(yǎng)階段要更加注重將環(huán)境育人與全體個體生命心智成長的特征融合，不要人為地引入個體塑造的印跡，而要以突出個體的自由生長為主線，這主要是因為心靈的自由是創(chuàng)新的力量之源。教育只提供個體心智成長的條件和一切可能，通過模糊培養(yǎng)為個體的心智成長預留出一定的時間和空間。在這一階段，個體的整體知識成長培養(yǎng)既要有度，又要考慮整體心智成長緩慢的現(xiàn)實。“一個人后天的教化程度往往是童年所奠定的原型結(jié)構(gòu)的擴展、提升”。

2.心智成長的顯性培養(yǎng)。顯性培養(yǎng)指在心智成長快的階段，面向個體生命的個性培養(yǎng)，即看得見的培養(yǎng)。在中學階段，個體生命的心智成長較快，興趣、思想、情感等個性特征已初步形成。在知識與能力并重的前提下，在教學中以體現(xiàn)分層分段的必修課、選修課、課外興趣小組的基礎(chǔ)上，要特別注意在創(chuàng)新能力培養(yǎng)理論引導下對分層、分段個性閱讀、興趣閱讀的牽引，心靈向往的牽引，使學生個體的創(chuàng)新能力不斷積淀，逐步發(fā)現(xiàn)個體的天賦、潛能或強勢方向，為學生專業(yè)的選擇與發(fā)展奠定一定的基礎(chǔ)。

3.心智成長的專業(yè)培養(yǎng)。在大學階段，在對學生天賦、潛能、強勢方向、專業(yè)發(fā)展的牽引下加強對其專業(yè)閱讀、興趣閱讀、個性閱讀的培養(yǎng)，為學生個體創(chuàng)新能力的生成、智慧的升華與積淀打開廣闊的空間。根據(jù)個體心智成長的特征選擇恰當?shù)闹R教育，才是真正意義上的因材施教，也是發(fā)達國家教育背后所依托的內(nèi)在實質(zhì)?？傊?，將教育的選擇權(quán)交還給學生，突出顯性培養(yǎng)的常態(tài)化，為不同階段、層次的學生分層營造合適的土壤、氛圍、環(huán)境、平臺等，促進學生個體知識成長和心智成長的最佳融合，才是教育的最高境界，也是時代的潮流。

4.青春期心智成長的加速期。個體青春期大約是在13—25歲左右，而這個時期的心智成長恰恰在完成由慢到快的節(jié)奏轉(zhuǎn)化。筆者認為：青春期是青少年在性成熟的刺激下心智加速成長的一個階段，中學叛逆期的出現(xiàn)，正是個性成長、思想成長的加速期，挑戰(zhàn)權(quán)威（父輩、教師）則是其批判性思維的加速成長期。因此，在教育過程中必須要關(guān)注學生個體在青春期的心智成長，因為這是學生個體心智成長表現(xiàn)自我、表現(xiàn)存在的典型特征。在這重要的時期里，心智成長、知識學習的主線應因時、因人科學切換，適時調(diào)整以教為中心和以學為中心這兩種教學方法的比重，這是減少問題少年、提高學生個體心智成長品質(zhì)和預期的最佳途徑。在大學階段，將學生個體的心智成長與專業(yè)成長、天賦潛能成長與專業(yè)成長實現(xiàn)最大限度地融合，以心智成長促進天賦潛能成長，以天賦潛能牽引專業(yè)成長、知識學習，將選擇權(quán)交還給學生，為學生后天實現(xiàn)人生價值最大化的目標奠定堅實的基礎(chǔ)，這是大學教育之魂?？傊プ×藢W生個體的青春期，就是抓住了學生個體心智發(fā)展的重要、快速、敏感的發(fā)展階段，也就抓住了青少年的未來，抓住了民族未來發(fā)展的希望，更抓住了未來合格公民和穩(wěn)定社會的根本。

5.學困生是知識、心智成長異步表現(xiàn)的結(jié)果。班級授課制的設(shè)計基礎(chǔ)即學習效果的同質(zhì)化，而在教學差異、個體差異等多重因素的影響下，學生群體的差異化將逐步放大。筆者認為，出現(xiàn)這種情況的主要原因與學生個體知識成長與心智成長的不同步有關(guān)。在我國重知識成長、輕心智成長的教育大背景下，對不少學生而言，身體成長、知識成長遠超心智成長，長個不長心是校園的獨特風景，認知困難、理解困難的心智障礙無形中形成了一道學習屏障，但是不少教育工作者卻簡單地認為通過改進教學方法、端正學習態(tài)度就能解決。由此可見，發(fā)達國家采用小學寬松、中學分層的教育方式是有一定的現(xiàn)實基礎(chǔ)的。小學寬松可以讓學生個體的知識成長服從于心智成長，而中學分層盡可能地讓不同潛能、天賦的學生在不同的方向上獲得發(fā)展。大學的專業(yè)發(fā)展更是在學生個體天賦或潛能的牽引下的強勢發(fā)展，這也是教育人性化的最終歸宿。關(guān)注學困生的實質(zhì)就是要避免“個體生命發(fā)展的過早定型，個體生命發(fā)展的自由被極大縮減，由此也縮減了成年以后的創(chuàng)造力以及生命發(fā)展的可能性?！逼鋵崳P(guān)注學困生是在為未來和諧社會、合格公民的建設(shè)和發(fā)展奠定重要的基礎(chǔ)。

五、結(jié)語

筆者認為：一個人的心智發(fā)育史就是他的能力成長史、思想成長史和智慧成長史。用思想之鋤在心靈之路上挖掘創(chuàng)新之根的前提，就是知識成長必須服從于心智成長，這是教育向原點回歸、本真回歸、歸宿回歸的必由之路。