任務型語言教學背景下的教師語言意識

徐添興++陳孚

【摘要】任務型語言教學為教師語言意識賦予了新的內涵，也提出了新的、更高的要求。本文結合任務型語言教學的特點，論述了在任務型語言教學背景下外語教師應具備怎樣的語言意識，以充分發揮任務型語言教學對語言學習的促進作用。

【關鍵詞】任務型語言教學 教師語言意識 新內涵

【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.

【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning

一、引言

自上世紀80年代以來，伴隨著語言意識運動的興起，研究者和教師逐步認識到語言意識不僅對于二語學習者來說具有重要意義，同時也是語言教師教育和專業發展中不可分割的重要組成部分。Thornbury最早提出了教師語言意識（Teacher Language Awareness）這一概念。他所給出的定義是：“教師語言意識就是教師關于語言內在系統的知識，這種知識將使他們更有效地開展教學”。Wright和Bolitho指出：“教師對語言和語言機制的意識越強，那么（教學效果）越好。對語言有清醒意識的教師會在完成多種任務時處在更強勢也更安全的地位：備課、評價、編寫或改寫材料；理解、解讀、最終設計課程大綱；測試學習者語言表現；在課程的各個方面促進英語學習”。Andrews也指出：“具有足夠水平的教師語言意識是任何勝任型 （competent）二語教師的必備素質”。伴隨著新課改的實施，任務型教學在我國中小學外語課堂中正得到逐步推廣應用。但是，由于種種原因，任務型語言教學的實施效果并不盡如人意，在實踐中存在許多問題。這其中的重要原因之一就在于中小學教師的語言意識沒有能夠與任務型教學的特點和要求相適應。本文試將教師語言意識置于任務型教學的背景之下，首先從宏觀上簡要介紹了教師語言意識的構成，然后重點探討了任務型語言教學為教師語言意識賦予了那些新的內涵，并就這些新的內涵為教師語言意識的轉變提出了一些建議。

二、教師語言意識的定義和構成

Thornbury（1997）對教師語言意識的定義實際上將教師語言意識等同于一種靜態的學科知識（subject-matter knowledge），即語法知識。具體來說就是教師應能夠分析語言，解釋語言現象，并且在學生出現疑問時作出對語言形式的可接受性進行判斷等。但是教學實踐表明教師語言意識的實際內容遠比這一定義復雜，不僅有靜態維度，也有動態維度。例如，盡管有的教師對二語語法知識十分熟悉，自己也能夠較為熟練地運用目標語，但是當他們向學習者解釋語法現象時，只會用復雜的語法術語和生硬的句法規則，導致學生一知半解，無法正確應用，也就沒有達到“更為有效地開展教學”的目標。所以Stephen Andrews在一系列文章中不僅用意識（awareness） 代替了知識（knowledge），而且對教師語言意識的最初定義進行了較大的補充與修訂，在此基礎上提出了教師語言意識、語言能力和教學法知識模型，并于2007年進一步完善了這一模型（圖1）。

圖一 教師語言意識、語言能力和教學法知識 （Andrews 2007）

這一模型不僅較為全面地概括了教師語言意識的基本構成，而且還形象地表明了其在語言水平和教學內容知識 （pedagogical content knowledge）之間的橋梁作用，即教師語言意識不僅是“語言能力中和教學相關的反思維度，也是二語教師教學內容知識的一個下級組成部分。”

1.教師的語言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：這一區分的依據是Bachman提出的交際語言能力（Communicative Language Ability）模型。根據這一模型，語言能力又可以進一步分為組織能力 （organizational competence）、語用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。組織能力包括：語法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 語用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社會語言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力則是指使語言使用者確定交際目標，評價交際資源，計劃和執行交際活動的能力 （Andrews 2007：27）。在這里語言能力和策略能力實際上就是指教師作為目標語使用者的語言水平或（內化的）語言知識（knowledge of language）。

2.學科認知（Subject-matter cognitions）：這一名稱在較早的研究中被稱作學科知識。但是許多學者都認為學科知識在教學實踐中會受到教師信念的巨大影響，教師信念比學科知識本身更能影響其教師的教學行為，二者相輔相成，不可分割。所以，這里之所以用學科認知代替學科知識就是為了反映教師的學科知識和教師信念之間的密切互動關系，具體包括語言知識和教師信念兩個方面。這里的語言知識指的是教師的元語言知識（metalinguistic knowledge）或“關于語言的知識 （knowledge about language）”。包括語法、詞匯、語音、語義、語用、篇章等顯性的或陳述性的知識。這部分知識是教師語言意識的核心構成部分。教師信念在這里特指教師對語言知識和語言教學的態度、看法、期望等。

3.對于學習者的了解（Knowledge of learners）：這是教師語言意識中關于學習者的部分。具體包括對學習者現有中介語水平和發展傾向（如有無僵化傾向）的評價，現有的教學材料、教師輸入是否會給學習者的理解帶來語言上的困難，學習者的普遍學習弱點和常犯錯誤，學生對現有語言教學方法的觀點等。

三、任務型教學對教師語言意識的新挑戰

任務型教學自身的特殊性對傳統的教師語言意識提出了新的要求和挑戰。Willis和Willis指出，“任務與語法練習不同，因為學習者可以自由地運用一系列事先沒有指定的語言結構來完成任務目標”。在任務型教學中由于課堂活動圍繞一系列任務展開，學習者的課堂目標就是完成任務，而至于完成任務所使用的語言一般不會提前規定，所以在完成任務時學習者會調用自己所掌握的語言知識，使用不同的語言結構來完成交際活動。這就會迫使教師在任務型教學中針對學習者不同的語言結構進行即時評判和反饋。與之相對，在以往的PPP教學模式下由于課堂教學僅僅圍繞事先準備好的一組語言點展開，因此對教師語言意識的要求不算太高。另外，雖然任務型教學往往沒有課前規定的語言結構，但是在選擇、設計任務時教師必須對課堂任務進行綜合評價，包括：任務的語言難度如何，任務語言難度是否在學習者可駕馭范圍內，任務語言難度是否會構成一定程度的挑戰以促進語言習得等等。此外，在任務型課堂中教師話語是學生三大輸入來源之一，因此如何有效調整自己的語言，使學習者接受到可理解性語言輸入也需要教師靈活運用自身的語言意識進行即時決策。由此可見，與傳統的語言教學模式相比，任務型教學對教師語言意識提出了更新、更高的要求。

四、任務型教學中教師語言意識的新內涵

任務型教學對教師語言意識提出了新的要求與挑戰，而Andrews的教師語言意識模型是具有普遍概括性的，并不針對于某個特定語言教學方法。因此有必要結合任務型教學的原則和特點對這一模型進行補充和細化，以期反映任務型語言教學背景下教師語言意識的特殊性，并賦予其新的內涵。

1.任務型語言教師的語言能力和策略能力。傳統的語言課堂中師生很少互動，大多數情況下往往是教師“一言堂”，即使互動也往往以引入授課或句型操練為目的，與現實語境下的互動有很大差異。相反，互動是任務型語言教學的主要特征之一。Ellis指出，在任務型課堂中，所有的任務都應創設和真實語言使用中同樣的互動過程。互動既包括學生間的互動，也包括教師與學生之間的互動。而互動或交際的成功不僅要求說話者具備較好的語言能力，更要具備較強的策略能力。

在任務型課堂中，教師不僅僅是課堂教學的組織者和促進者，而且要親身參與到師生互動之中，和學生一起完成任務，共同學習，與此同時還要起到語言示范和指正的作用。因此教師必須具備更強的語言能力和策略能力以便能夠成功地參與這種師生互動并對學生間的互動進行有效的監控和指導。具體來說，在前任務階段，教師需要能夠用學習者可理解的語言，即可理解性輸入，向他們介紹任務的內容和目標，提供與任務相關的背景知識，激活學習者已有的語言知識和世界知識，向學習者提供完成任務所需的新的語言，幫助他們在新舊知識間建立聯系等。在任務中階段，教師應善于與學習者進行意義協商和形式協商，保證互動的順利進行。當學習者出現錯誤時，要善于選用適合的修正性反饋手段，如重鑄（recast），誘導式反饋（elicited response），澄清請求（clarification request），元語言信息（metalinguistic information），重復（repetition），顯性糾正（explicit correction）等，使學習者注意到自己語言知識上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反饋手段顯性程度不同，教師必須能夠用合適的語言和交際策略自然地引入修正性反饋而盡量不干擾任務和交際的進行。另外，輸出對于語言習得具有重要意義，也是任務型語言教學的核心環節之一。因此在涉及到學習者輸出的環節中（如在任務中、任務后階段）教師應善于運用恰當的交際策略鼓勵、誘導學習者充分利用自己掌握的知識大膽使用所學語言。總之，任務型語言教師在注重語言能力的同時，特別要增強自身的策略能力，努力成為“熟練的交際者”。

2.任務型語言教師的學科認知。

（1）學科知識。任務型教學是一種參與式學習，鼓勵學生聯系實際，模擬真實情境。Nunan也指出，任務型教學強調在學習中引入真實語料，并且將課堂的語言學習同課堂以外的真實語言使用相聯系。由此可見，與傳統的語言教學不同，任務型教學強調在語言的實際運用中學習語言，以意義為前提，以交際和互動為手段，因此任務型課堂中的語言學習表現出很強的真實性、交際性和語境性特征。任務型教學之所以突出這一特征，就是因為在語言的實際運用中，雖然語言的準確性或合乎語法十分重要，但更重要的是如何在不同的語境下選擇恰當的語言手段來實現交際目的。產出的句子僅僅合乎語法，而忽視其言外之意和語用功能，則不僅會造成交際失敗，更有可能造成不必要的誤解。所以，在任務型教學背景下，教師學科知識不能僅僅局限于傳統意義上的語法規則知識，同時應該包括語法的語用和篇章維度。這正是Larsen-Freeman（2003）所強調的選擇的語法（grammar of choice）和話語的語法（grammar of discourse）。這二者都與語言的使用相關。選擇的語法指的是在真實交際的過程中，在表達一個意義時有多種語法選擇，但是選擇哪一種要根據具體的語境。語法沒有“唯一正確的答案”，只有在何種語境下使用哪一個語法結構更得當的問題。選擇某一特定的語法結構要綜合考慮交際過程中的社會和互動因素。而話語的語法指的是對于同一個意義，用不同的語法結構往往能反映出說話者不同的態度、權利、身份等信息。同樣，Ellis也對任務型教學所強調的“意義”進行了區分。他認為意義可以分為語義意義（semantic meaning）和語用意義（pragmatic meaning）。前者指的是詞匯或語法結構的概念意義，而后者則表示語言結構在自然語境下的語用涵義。任務型教學正是通過任務的真實性實現了二者的有機結合。因此在任務型教學中，教師不應一味強調語言的準確性，僅僅教給學生怎樣說才對，同時要引導學生意識到在不同的語境下，選擇什么樣的語法結構、怎樣表達才更加適合。

另一方面，教師也應具有較好的篇章能力。在任務型語言教學中學習者往往要進行口頭或書面報告。這時候篇章或話語的語法就顯得尤為重要。傳統的語言教學基本上是以句子作為出發點，將語言點置于句子的層面上進行講解，產出練習也往往以句子為單位。但是，在實際的語言使用中人們所產出的則是語段或篇章。這就造成了二語學習者雖然能夠寫出語法正確的句子，但不會將句子組合成一個意義連貫、銜接自然的語篇，在更高層次上進行有效的交流。因此“話語的語法”或篇章能力應該作為任務型語言教學中教師學科知識的一個有機組成部分，包括話語分析知識、篇章銜接與連貫的手段等。

（2）教師信念。學科認知的另一構成部分是教師信念。許多外語教師之所以對任務型教學的有效性和可行性持較強的懷疑態度，很大程度上就在于他們片面地認為，在任務型教學中，讓學生完成“任務”就是教學的全部內容，而語法知識則要少教或不教。這其實是我國中小學外語教師對任務型教學存在的一種普遍誤解。其實，即使是在任務型教學中語法知識仍然占據著重要地位，無論是強任務派還是弱任務派的學者都普遍認同語言形式教學是任務型教學不可或缺的有機組成部分。但是，與傳統的Focus on FormS不同，任務型教學中對語言知識的關注則大多采用Focus on Form（聚焦形式的教學）的形式，尤其是在任務中階段。Long將聚焦形式的教學定義為：“在基于意義或交際的課堂中，將學習者的注意力吸引到課堂中偶然出現的一些語言形式上。”也就是說，聚焦形式的教學的前提是以意義/交際為先，只有當理解或產出過程中遇到了困難，或教師認為有必要提醒學習者關注某一語言現象時，才將學習者的注意力從意義或內容暫時轉移到這些語言點上。二語習得研究普遍認為，聚焦形式的教學（Focus on Form）能夠有效促進二語習得，而且這種促進效果是持續的。Norris和Ortega在對1980到1998年間發表的49篇關于二語教學有效性的研究進行綜合分析后認為，顯性的聚焦形式教學（explicit focus on form）對于促進語言學習的效果最佳。盡管任務型教學強調以意義為中心，但是研究表明，僅僅以意義為中心的教學存在很大缺陷，尤其是在語法的準確性方面，完全基于意義的教學會導致學生語法習得速度慢，知識體系不完整，甚至導致語言僵化現象的產生。所以意義與形式教學相結合已經成為了任務型教學的關鍵性特征之一。其實這一點也可以從任務的定義中看出，比如Samuda 和Bygate在對Ellis的任務定義作出修訂后給出了任務的如下特征性定義：

任務是整體性的教學活動；

任務包括了語言使用；

任務包含實際的、非語言的結果；

任務的使用就是為了創造挑戰，促進語言發展；

任務旨在通過過程、形式或兩者相結合促進語言學習。

從這一定義不難看出盡管任務的目標是非語言結果，但是任務本身不是目的，而是促進語言學習的手段，即“在做中學”。不論是重視顯性語法傳授的傳統教學還是現在的任務型教學都必須聚焦語言形式。雖然任務型教學強調意義，但是并不忽視形式，而是在形式與意義間取得平衡，寓形式于意義之中，更好地幫助學習者建立形式-意義連接，從而促進語言的習得。所以，認為任務型教學與傳統的教學模式完全不同，以任務為中心就是否定語言知識學習的觀點是不正確的。教師應正確認識語法在任務型教學中的地位和作用，既要基于意義，又要關注形式，既要發展學習者的交際能力和流利表達能力，同時也要促進學習者語言準確性和復雜度的提高。

3.對學習者的了解。Andrews指出，對學習者的了解是教師語言意識中不可缺少的一部分。與傳統教學方法相比，任務型語言教學更突出以學習者為中心和學習者的自主性，學生真正成為了課堂活動的參與主體。這就要求外語教師應加強對學習者的了解。一方面，教師要了解學習者對任務型教學的想法和認同度。由于任務型教學理念與傳統教學模式存在很大不同，而目前的考試評價體制仍舊基于傳統的結構性大綱，因此許多學生對任務型教學存在種種誤解和疑慮。研究表明，教師的語言教學觀和學習者對語言學習、教學的觀點往往有很大出入，而這將會降低教學的有效性。如果學生對任務型教學持消極態度，這就必然會降低他們的內部動機和參與課堂任務的積極性，對學習效果產生不利影響。所以，教師應該經常和學習者進行交流，了解他們對任務型教學新模式的想法，并消除他們的一些錯誤認識。

另一方面，教師還要充分了解學習者的語言水平，包括他們的中介語發展階段、存在的主要問題和難點等。只有這樣教師才能有效調整自己的課堂話語，使自己的語言成為學習者的“可理解性輸入”；才能在任務設計時制定合理計劃，選擇適合學習者發展階段和認知水平的目標結構；才能在任務進行過程中先入為主地預測學習者可能出現的錯誤和難點，并進行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。

另外，教師還需要了解學習者的個性特征、個人需求和興趣愛好。社會建構主義理論認為，只有所學知識與個體相關并且學習者能夠積極參與其中時，學習效果才是持續的。而選擇學生不熟悉、不感興趣的題材，則不僅會降低學生參與的積極性，還會造成任務難度的增加。因此，在制定教學計劃，選擇課堂任務時，教師應多和學習者溝通，選擇他們熟悉的題材和感興趣的任務，充分調動學習者的內部動機，從而實現更好的教學效果。

五、結束語

任務型語言教學為學習者創設了一個較為理想的語言習得環境，為學習者提供了大量的語言輸入與輸出，關注語言形式的計劃，課堂互動中語言的真實使用和學習者內部動機的充分調動。這對于教師的語言意識無疑提出了更高的要求，而反過來教師語言意識又對教學實踐發揮著巨大的指導作用。因此，廣大中小學外語教師在新課改過程中應及時對自己的語言意識進行調整，提升能力，更新觀念，使任務型語言教學發揮出應有的積極作用。

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作者簡介：

徐添興（1982-），男，四川瀘州人，碩士，上海體育學院體育新聞傳播與外語學院助教，研究方向：二語習得與教學、口譯。

陳孚（1988-），男，山東濟寧人，上海外國語大學在讀博士，研究方向：語料庫語言學。