“功能性寫作”的實踐探索

張海萍

周子房教授在《功能性學習》一文中這樣定義：“在真實的生活世界里，寫作一定是功能性的，是為了特定的讀者，為了特定的目的而進行的交際活動。”？由此可見，功能性寫作是為了讀者的寫作，是一種交際寫作活動。那么，在小學生的寫作教學中如何進行功能性寫作呢？

一、做寫結合——創設寫作任務情境

情境認知理論研究認為：知識從根本上是處于實踐之中的，學習不是“獲得”，而是“參與”。因此，在寫作教學中，應該根據學情創設豐富多彩的，適合于學生學情的寫作任務情境，讓學生在積極“參與”中學到寫作的方法或是知識。對于中低年級的寫作，“做寫結合”是最好的方法和手段。

1.基于“介紹”的做寫結合。在學生初學作文階段，常常會有讓學生介紹某種物品或是事物的寫作，如“介紹我喜愛的學習用具”。教學時，可以采用以下的方式：看一看我們的學習用具；說一說我們的學習用具；比一比我們的學習用具；夸一夸我們的學習用具；畫一畫我們的學習用具；寫一寫我們的學習用具。通過“看、說、夸、畫”等一系列的“做”，到寫作時，學生就有話可說，有內容可寫，從而達到介紹的目的。

2.基于“展示交流”的做寫結合。在功能性寫作中，展示交流是小學生寫作的目的之一。如“讀書交流會”“故事會”“書畫展”“科技比賽”等等。如一位老師是這樣執教“讀書交流會”的寫作的。（1）在活動前創設寫作任務情境。即讓學生寫一篇介紹本班讀書交流會的文章給《學生新報》或是給學校廣播站，讓學生介紹整個讀書交流會的情況和讀書交流中發生的有趣的事。（2）學生開展活動。（3）教師根據學生開展的活動設計上課內容。（4）根據學情實施教學。上課時，學生表現很積極，整堂課順暢靈動。因為有了特定的讀者——閱讀《學生新報》的人和聽眾，有了特定的目的，介紹讀書交流情況，學生在寫作時格外認真，寫出的文章不但條理清晰，詳略得當，而且遣詞造句都較平時的作文好。

3.基于“情感宣泄”的做寫結合。寫作是一種特定語境中的表達，為了宣泄某種情緒或是情感是其重要目的。教師在教學中創設真實的自我表達情境和真實的與人交流情境，就能為學生提供“寫作內容”，為學生營造一種自我表達的氛圍。如王崧舟老師的《親情測試》的教學就是采用“做寫結合”的方式，讓學生通過簡單地劃去世界上最愛你的人的流動，把學生的情感推向了高潮。在教師創造的“情境場”中，能讓學生產生不吐不快的情感體驗，從而進入了一種欲罷不能的“寫”的巔峰狀態，盡情宣泄自己的情感。

二、評寫結合——激發寫作主體思維

寫作是伴隨著思維發生的，沒有思維伴隨與指導的寫作是不存在的。功能性寫作中，確定了寫作的目的之后，學生也進行了相應的寫作，剩下的就是“評”。只有將“評”與“寫”相結合，才能更好地達成寫作的目標，實現寫作的功能。

借鑒管建剛老師“作后講評課”的模式，功能性寫作中的“評”導向了“寫”的目的和意義。在評價的標準中設置了目的和意義的項目，在這樣的評價標準下，再通過互動思維的評寫，達成寫作目標。如一位教師在開展的為家鄉楊梅節寫“廣告語”的功能性寫作教學中，讓學生進入真實的情境中——參加家鄉征集楊梅節廣告語活動。通過組織學生參觀楊梅園，品嘗楊梅，寫廣告語，然后評廣告語，再寫（修改）廣告語，教師采用以下兩個教學環節實施教學：1.小組互評（評議的標準：①緊扣楊梅來寫，短小精悍；②要能宣傳家鄉的楊梅，讓人一讀就想吃、想買；③語句通俗易懂，朗朗上口）。小組對照標準評議，互相借鑒后修改。2.全班交流。交流時也要緊扣評價標準，并給出自己的建議。如生1的廣告語：“異龍湖前青山翠，楊梅園里楊梅香。”生2在生1的啟發下說：“異龍湖畔楊梅香，原滋原味原生態。”生3在生2的基礎上改為：“異龍湖畔楊梅愛，原滋原味原生態”。在學生的相互啟發下，學生的思維被激活，生1的廣告語最后被學生改為“原滋原味原生態，石屏楊梅我最愛”。這句廣告語還被舉辦單位采納作為石屏楊梅的廣告語。

三、寫讀結合——觸動寫作主體情感

沒有閱讀的寫作教學和沒有寫作的閱讀教學都是不完整的教學。在寫作教學中，寫和讀是不可分的。通過讀來創設情境，從而使學生（寫作主體）產生聯想、想象、推理等思維活動進而創生寫作內容，是功能性寫作中的“間生性情境”。在平時的教學中，教師可以充分利用寫讀結合，觸發寫作主體（學生）情感，讓學生在情感驅動下即興寫作，達成功能性寫作目標。

1.先讀后寫，在閱讀中促發學生情感。作文與閱讀的心理程序有著倒逆的關系，其心理歷程是相反的。利用寫作“互逆”的心理過程，教師可以在閱讀教學中創設任務情境，激發學生的情感，進行習作訓練。如一位教師在教學人教版語文六年級上冊《窮人》一課后，創設了習作任務情境：學校的《春暖花開》報要刊登關于《窮人》續寫的專欄文章，特向咱們六年級征稿，請大家在閱讀后續寫小說。學生在任務的驅動下，把對人物的思考、主題的延伸，情節的推理，用文字進行釋放。有的學生寫桑娜的行為被一位記者看到，記者寫成文章在報紙上宣傳了漁夫一家的善舉，他們得到了一位商人的資助，最終過上了幸福的生活。有的學生寫漁夫得知桑娜收養了西蒙的兩個孩子，更加早出晚歸地出海打魚，遇到海盜被殺。桑娜一個人堅強地靠幫別人洗衣服把孩子們養大，最終過上了幸福的生活……學生的精彩續寫，既源于情感的激發，更源于情境任務的創設。

2.先寫后讀，借助閱讀促發學生情感。先寫后讀，是以寫為驅動帶動學生的讀，讓學生帶著寫的任務從讀中受到啟發，得到啟示，從而借助閱讀促發情感，作用于學生的寫，為學生的寫服務。寫作受阻后從閱讀中尋求方法的寫更具實效性和目的性。這樣的寫常常體現在應用文寫作中。如一位教師在教學《擬定規則》的習作課時，先創設情境讓學生為縣文化館閱覽室擬定“閱覽室規則”。學生在沒有任何講解的情況下進行寫作，寫了幾條后發現根本沒法寫，便求助于教師。于是，教師提供了三份規則讓學生閱讀。通過閱讀，學生發現了寫規則的一些基本特點，如開頭寫擬定規則的目的和意義，最后寫希望，中間寫要求等，而且語言要簡潔明了。由于學生的讀為寫服務，寫促進了讀，不論是信息的提取，還是方法的提煉，或是規則的寫作和修正，都是在學生積極的情感參與下進行的。任務情境下的寫讀結合，以曲折的方式達到了功能性寫作的目標，同時有效帶動了閱讀，提高了學生的閱讀能力。

這樣的寫讀訓練，除了應用文寫作，在進行分類別訓練時也可以用。如在創設任務情境的前提下，讓學生寫景，遇到困難，再引導學生閱讀寫景的文章，從中發現、歸納描寫景物的方法，再遷移運用到所寫文章中。這種學以致用，學用結合的方式，能在短時間內快速提高學生的習作能力。

3.邊讀邊寫，在讀寫中促發學生情感。邊讀邊寫，邊寫邊讀，是功能性寫作理念下的一種新常態。周子房教授認為，功能性寫作學習具有“學習取向”和“交際取向”，其“學習取向”包括學習者對寫作知識的掌握，寫作技能的提高和寫作策略的獲得。當學生在寫作任務情境下進行習作時，總會遇到這樣那樣的困難，解決困難的方法可以通過閱讀來獲取。而當學生獲取了解決習作困難的方法后，又促進了習作能力的提高。學生的情感、態度在成功的愉悅中得到了促進、強化，進而形成了穩定的寫作心理。如此循環反復，學生的習作能力和水平就在邊讀邊寫中發展進步了。如一位教師結合學校“童話故事創作大賽”的活動，提供三種小動物讓學生寫童話。學生在寫的過程中受阻后，通過閱讀《巨人的花園》和《小木偶》等童話故事課文，知道編童話故事要大膽合理的想象，于是又進行第二次習作。再有困難時，教師又推薦童話《賣火柴的小女孩》讓學生閱讀，學生從中獲得寫童話故事要學會運用反復結構的寫法，又進行第三次習作。最后，全班90%的學生都能寫出具有一定故事情節，且想象合理、一波三折的童話故事來。

實踐是檢驗真理的唯一標準。創設習作任務情境，讓學生的習作具有明確或潛在的閱讀對象，培養學生的“讀者”意識，讓習作具有明確的目的性和現實性，從習作的本源上切實解決學生習作中的問題，提高學生的習作能力。

◇責任編輯：王天杰◇

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