運用記憶規律，改進“3+4”中職階段英語詞匯的教學

鄧玉俠

【摘要】本文通過分析“3+4”項目中職階段學生的英語教材和學習現狀，結合自己“3+4”中職階段英語課堂詞匯的教學實踐，以艾賓浩斯遺忘規律曲線為依據，采取合適的詞匯教學方法，使學生盡可能地提高英語詞匯教學的教學質量和學生的記憶詞匯的效率。

【關鍵詞】“3+4”項目 艾賓浩斯遺忘規律曲線 現狀 方法

一、“3+4”項目中職階段，對學生的學習要求和學生的學習現狀

1.“3+4”項目對學生英語學習的要求。英語學科是“3+4”項目學生在中職階段必須完成的核心課程之一，學生每學年完成英語課程后會有相應的轉段考核，根據規定，所有參加“3+4”項目的學生英語必須要通過三級B考試或者PETS二級，并取得證書。如未通過，則須參加轉段前由試點本科院校組織的同水平考試。就考試的要求看，學生必須要掌握詞匯量3000個詞匯量，為大學四級考試通過夯實詞匯基礎。

2.“3+4”項目中職階段學生的英語詞匯學習現狀。從課堂調研的數據中可以得出：第一，大部分學生的英語詞匯學習興趣不濃，少數學生不喜歡英語詞匯學習，導致詞匯掌握不達標。第二，沒有科學的詞匯學習方法，英語單詞的遺忘率比較高，學生往往通過死記硬背記單詞，識記后不懂得強化復習、系統復習。第三，不能很好地掌握記憶單詞的規律。學生在記憶生單詞的過程當中，經常會存在前后記憶和同類記憶干擾的問題。一到用時，腦袋里面混亂不堪一團糟。第四，知識的遷移能力差，不知道在具體情境中如何應用單詞。例如，不遵循英語習慣強行逐詞逐句翻譯等，由于詞匯理解不透，造句、寫作文只知道生搬硬套。導致越學越吃力，就會產生過重的心理負擔，甚至害怕學習英語。

從中，我們發現要求和學生現實之間存在較大的落差，而根據對學生學習非智力因素的調查，學生在學習非智力因素的十三個因子（認知動機、外部動機、成就需求，自律性、堅持性，質疑精神、好勝心，情緒穩定性、學習焦慮、學習效能感，學習信念、觀、學習責任感）普遍為中性偏弱，有的甚至趨于反向弱型。也就是說，識記英語單詞，需要時間和持續的努力，然而學生學習的主動性、積極性、努力程度都存在明顯問題，而研究已經顯示，非智力因素在一個或幾個維度（或具體因子）方面中性偏弱，就會成為阻礙學生學習的最主要原因。所以，鑒于目前的現實情形，在優化課堂教學設計，采取適當的教學策略激發學生的非智力因素的同時，也要教給學生科學的識記英語單詞的方法。

二、艾賓浩斯遺忘規律曲線及啟示

1.艾賓浩斯遺忘曲線。根據德國著名的心理學家艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850-1909）在1885年發表的實驗報告，依據保持時間的不同，記憶可分為短時記憶和長時記憶兩種。“輸入的信息在經過人的注意過程的學習后，便成為了人的短時的記憶，但是如果不經過及時的復習，這些記住過的東西就好遺忘，而經過了及時的復習，這些短時的記憶就好成為人的一種長時的記憶，從而在大腦中保持很長的時間。”這個過程可以通過圖1得到清晰直觀的理解。

圖1

艾賓浩斯選用了一些根本沒有意義的音節，以自己為測試對象進行實驗。經過測試，艾賓浩斯根據實驗數據描繪出了著名的揭示遺忘規律的曲線（如圖2）。

圖2

圖2中豎軸表示學習中記住的知識數量，橫軸表示時間（天數），曲線表示記憶量變化的規律。從曲線可以看出，在學習中的遺忘是有規律的，而遺忘的進程不是均衡的：在記憶的最初階段遺忘的速度很快，然后逐漸減慢，到了一定時間后，幾乎就不再遺忘了，這就是遺忘的發展規律—— “先快后慢”原則。有人做過一個實驗，兩組學生學習一段課文，甲組在學習后不久進行一次復習，乙組不予復習，一天后甲組保持98%，乙組保持56%；一周后甲組保持83%，乙組保持33%。乙組的遺忘平均值比甲組高。

最后，總結了遺忘規律學說。第一，干擾抑制說，干擾抑制說認為遺忘由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果，一旦排除了這些干擾，記憶就能夠恢復。第二，記憶痕跡衰退說，記憶痕跡衰退說主要強調生理活動過程對記憶痕跡的影響，認為遺忘是因記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱，以致最后消退的結果。第三，動機性遺忘說，動機性遺忘說又稱壓抑說，認為遺忘是由于某種動機的壓抑所致。弗洛伊德把記憶和遺忘看作是個人維護自我的動態過程。

2.艾賓浩斯遺忘發展規律對“3+4”英語詞匯教學的啟示。提高英語詞匯教學質量的重要問題是克服遺忘現象。一些學生英語學得不好，固然與他們的學習態度等因素有很多關系，但他們不懂得遺忘與記憶的規律，不懂得怎樣與遺忘作斗爭，也是一個重要的原因。從心理學的觀點來看，所謂遺忘，就是對識記過的信息，經過一段時間后無法回憶或回憶有錯誤。怎樣減少與克服遺忘呢？這就需要教師根據記憶的規律進行教學。如何使學生對記單詞感到容易一些？如何幫助學生增強記憶，減少遺忘呢？

三、利用艾賓浩斯記憶規律，處理英語單詞識記的教學實踐

1.正確處理新舊知識之間的關系。對于遺忘原因是干擾抑制造成的。一是先識記和學習的材料對后識記和學習的材料的保持與回憶往往起干擾作用，亦即前攝抑制的影響作用。如果先后學習材料的關系處理得當，由已知巧妙地進入未知，就不僅可以排除這種干擾，而且使先學習的材料對后學習材料起積極作用，達到“溫故而知新”的效果。多樣化與深刻的感知有助于對記憶的加強。在英語教學中我采用了以英語解釋英語的方式來教牛津英語新單詞。例如教author一詞時，就用學生已經學過并能聽懂的 the person who writes essays.來解釋。教paramount時，用學過的 more important than anything else來解釋的。類似的還有take after-be similiar to ；look forward to-be expected to 等等。這樣避免了使用漢語解釋，就減少了母語的干擾，大腦中的語言信息就是同一類型，不需要進行信息兌換，既節省了時間，同時又有利于學生聽說英語能力的提高。

二是，相似詞匯之間形成的干擾也會造成遺忘。所以，我在英語教學中重視講解同義詞的比較問題。例如在學習happen 一詞時，就拿take place來進行比較。告訴學生，這兩個詞都表示發生，但有差別，happen常指“偶然發生”；學了take part in 這是詞組時，拿已學過的join 來比較，指出前者表示參加某一種活動，而后者指參加某一種組織，成為其中一員。用這種方法來教生詞，能“知新溫故”，不但幫助學生復習鞏固了已學過的知識，而且容易理解新詞的意義，可以避免近義詞的混淆，收到了事半功倍的效果。

2.科學強化英語詞匯學習。對于遺忘原因是記憶痕跡衰退造成的，通過科學強化訓練來完成詞匯學習。為此，在詞匯教學中，我運用兩種教學方法：

一是夯實反復記憶，提高單詞的重現率。反復強化是克服遺忘的一種重要方法。遺忘即記憶保持的喪失。一種新的印跡要在大腦中得到保持，需要一次又一次的強化。只有反復重現才能保持。我每天上新課之前，都要復習前一天所學的單詞，或者叫學生聽寫，或者叫學生朗讀。每教完一課，就把這課的單詞測試一遍。教完一個單元，就檢查這一單元所學的單詞。半學期過去了就檢查半學期的單詞。一學期結束了，就檢查全期所學單詞。這樣，經過多次的反復的檢查，這些單詞也就在學生的頭腦中慢慢地扎下了根，遺忘顯著減少了。通過這種“滾雪球”似的復習（即已知與未知相互轉化），學生記單詞的總量也增加了。在高二時，學生記單詞的數量最多達到了2000多。這讓我確認了努力提高單詞的重現率，是記憶單詞的有效方法。

二是分段及時組織學生復習，減少遺忘。第五學期開學初，我給學生們復習了模塊一至模塊6的單詞，一共約1200多個單詞，每天識記60個，20天記完，然后來測試，成績不錯。如在本班40個學生中只有5個學生不及格。可是再經過一段時間測試，很多學生成績下降。這說明了遺忘是不可能完全避免的。如果在學生學習知識后，不及時組織復習，那么就會成為消退性抑制，出現遺忘。為此，在學生完全遺忘所學知識之前及時組織復習，是非常重要的。于是我一方面組織學生進行第二遍復習，另一方面向學生講遺忘的規律。他們明白了道理之后就能積極主動地配合老師搞好復習。平時教新課時只要哪里碰到新學單詞，就板書出來，并用英英解釋，引起學生注意和識記動機。在新課教授中時時緊扣復習，減少遺忘。

3.提高學習動機，鼓勵學生后期記憶 運用分散學習和復習法提高記憶效果。對于遺忘原因是動機性遺忘造成的，從激發學習動機，培養學習興趣做起。在剛教學生生詞時，生怕學生記不住，每教一個單元單詞，總要連續帶他們讀個八九遍。結果，師生一個個讀得精疲力盡，唇焦口燥，而效果還是達不到預期。后來我改進了教學方法，例如這堂課要學15個單詞，我先把單詞讀一遍，讓學生們靜聽，并注意我的口形。這樣可以使學生在大腦中產生語言信息，之后我再領他們讀單詞，每個單詞讀兩三遍，然后給3、4分鐘時間，叫學生自己讀，并叫他們邊讀邊背誦，最后又領他們讀一遍，并正音，最后要求他們蓋住英文說英文，蓋住漢語說漢語。這樣做，記憶效果提高了。因此教生詞分散讀比集中讀好。因為分散進行的方法，向學生提出了識記生詞的任務，同時又組織他們進行獨立的、自覺的活動，使他們的大腦皮層始終處于興奮狀態，使識記的材料成為學生活動的直接對象。每個學期還要舉行一至二次單詞競賽活動。對成績好的，給予獎勵與表揚。對于默寫比較差的，督促鼓勵并監督后期識記。所以識記的效果很好。

總之，教無常法，亦無定法，我遵循心理學上的艾賓浩斯遺忘規律在英語詞匯教學中的運用，改變了常規英語單詞教學狀況，使得教學效果有了明顯的改善。這正說明教師應該與時俱進，不斷地增強自己的職業素養，根據學生的年齡特點和心理特征，從發揮學生的主體作用出發，勇于嘗試新的教學方法和教學理念，從而培養出有真正學習能力、學到真正學習技能、能正確運用好所學知識為社會做貢獻的‘3+4學生，這是我的理想。

四、結語

在教學實踐中，不僅僅要給學生傳授知識與技能，而且還要指導學生掌握正確的學習方法，“授之以魚不如授之以漁”。

參考文獻：

[1]金陵科技學院“3+4”試點項目轉段升學實施方案（試行）通知，金院字（2014）179號.

[2]張大均，劉衍玲.高中生心理素質與學業成績的相關研究[J].心理科學，2001（1）：110-111.

[3]彭達升.課堂教學心理分析[M].長沙：中南工業大學出版社，1988（1）：92-96.