元認知策略在高職學生英語聽力學習中的介入性研究

馬曉曼++呂健

【摘要】學習策略是提高高職生英語學習的重要途徑，而對學生進行元認知策略培訓是提高英語成績的關鍵。本文采用介入性研究方法，選取我院2016級會計專業學生作為研究對象，對其英語聽力學習進行一個學期的元認知策略培訓。研究結果表明，元認知策略培訓可以提高高職學生英語聽力成績，在外語教學中具有推廣價值。

【關鍵詞】元認知策略 元認知策略培訓 聽力學習

一、引言

高等職業教育作為高等教育的重要組成部分，越來越受到教育界的關注。高職英語不僅要幫助學生打好語言基礎，更要培養學生的語言應用能力，尤其要增強英語的“業務處理能力”。眾所周知，聽力是語言輸入的重要途徑之一。據統計，人類約有40-50%的信息輸入是靠聽力獲得的。聽力理解不是一個被動的接收過程，它是一個復雜的，積極的對聽力材料重新進行建構的過程。隨著對聽力地位的認同，如何提高學生聽力理解已經成為高職英語教學研究的重點之一。

二、元認知策略及培訓

1.元認知策略。研究元認知策略的代表人物是OMalley & Chamot 和Oxford。Oxford認為元認知策略在二語習得過程中具有重要作用，是“成功語言學習的關鍵”（1993）。Flavell 認為，元認知策略是一種典型的學習策略，指學生對自己整個學習過程的有效監視及控制的策略。元認知策略是一種高級執行策略，是為完成既定任務目標而采取的一系列管理步驟。主要包括以下方面：（1）準備階段。預先了解學習任務，并根據自身學習特點，制定學習計劃；（2）監控階段。在學習過程中，把注意力放在學習任務上，隨時對出現的問題進行糾正；（3）自我評價。學習結束后，對學習過程進行反思，是否完成學習任務，并總結經驗得失。

2.元認知策略培訓。元認知策略培訓始于上世紀80年代，國外學者Wenden（1987）、Carrell （1989）、Nunan（1996）、Rasek（2003）等對元認知策略培訓進行過研究。實驗證明，通過對學習者進行語言學習策略的指導和運用，可以幫助學生改進學習方法，提高學習效率，培養學生自主學習能力，并最終完成學習任務（Vandergrift， 1999）。國內學者魏立明（2002）、楊堅定（2003）、黃淑純（2006）、盧敏（2006）等研究了元認知策略對學習成效的影響，此外還探討了策略使用的變化。

三、研究設計

1.研究問題。本研究主要關注以下兩個問題：元認知策略訓練能否提高高職學生的英語聽力成績？假設能提高，那么對各分數段成績影響的差異性是怎樣的？

2.研究對象。本研究選取我院2016級會計專業1班學生作為實驗班，2016級會計專業2班為對照班。通過對實驗班40名學生進行一學期（18周）的元認知策略培訓，觀察實驗班與對照班學生聽力成績的變化及各分數段學生成績變化的差異性。

3.研究工具。本研究所使用的工具主要有：元認知策略問卷、訓練前聽力摸底測試（前測）、訓練后聽力摸底測試（后測）。

元認知策略問卷在實驗前后各使用一次，了解回答者對元認知策略的使用情況。量表采用萊克特5級制，用于調查學生在聽力學習中元認知策略的使用情況。

四、研究過程與結果

1.聽前測試。為保證研究的信度和效度，實驗班和對照班的英語聽力成績應處在同一水平。兩個班級80名學生訓練前聽力摸底測試均采用山東省高職高專英語應用能力考試（聽力部分）全真試卷（A級）。測試結果如圖所示。

通過聽前測試對比，實驗班和對照班英語聽力成績處在同一水平，保證了實驗研究的客觀性和實效性。

2.元認知策略訓練。通過對學生進行元認知策略問卷調查，使自己對元認知有初步了解，便于今后的策略培訓。同時，課堂上給學生講解元認知知識，使學生了解元認知知識與語言習得的關系，指導學生有意識的在聽力學習中使用元認知策略培訓。

（1）計劃制定階段。明確的學習目標是學習取得成功的關鍵。學習目標的制定包括長期目標和短期目標。以本次實驗為例，長期目標可定為經過一個學期的元認知策略培訓英語聽力成績提高的幅度。短期目標可以是一周的聽力成績變化甚至每天的聽力學習變化。

筆者負責論證學習目標的制定是否恰當，如果不切合實際，需要及時修訂。學習目標一旦確立，學生要嚴格按照目標執行。聽力任務開始前學生要對影響聽力成績的語言因素和非語言因素進行學習。語言因素包括語音、語調、關鍵詞等內容，非語言因素包括心理因素、注意力、背景知識、環境條件等方面。正式聽音前，學生要借助工具，如有道詞典，解決聽力材料中出現的生詞及其發音，盡可能掃除聽音障礙。快速瀏覽聽力題目，預測聽力內容。根據給出的題目快速確定注意力的指向。是考查細節還是文章大意，是考查單詞拼讀還是句子大意。聽前策略中計劃的制定在元認知策略訓練中具有重要意義，正確的計劃制定可以幫助學生建立良好的聽力習慣。

（2）監控管理階段。監控是重要的元認知策略。學生在聽力過程中對遇到的困難進行及時的補救措施。監控策略在聽力過程中主要包括對聽力材料理解的監控和注意力的監控。

第一遍放音時，學生根據關鍵詞和背景知識對聽力材料做初步判斷，理清材料邏輯關系。第二遍放音時，根據題目要求做出選擇或概況大意。第三遍放音核對答案。在聽力過程中，學生很可能對個別句意理解不透，抓不住關鍵詞，這時就需要暫時忽略較困難的信息，始終把注意力放在聽音材料上。同時，對已聽到的重要信息及時做筆記。待聽音結束后再考慮較難題目。關聯詞對聽力材料的語篇理解至關重要，成功的捕捉并領會關聯詞是聽力獲勝的法寶之一。表示并列關系的關聯詞，如more over， whats more， besides， in addition等。表示轉折關系的關聯詞，如but， while， however， though 等。表示因果關系的關聯詞，如as a result， so that 等。正確理解這類關聯詞有助于篇章大意把握。

（3）自我評估階段。經歷了計劃制定和監控管理階段后，學生要對自己的聽力學習進行自我評估。為了評估他們的學習結果，采用Anderson的建議讓學生回答以下問題：我的學習任務是什么？我采用了什么策略？我是如何運用他們的？結果如何？今后應該怎么做？通過對學生聽力過程的反思，使學生清楚的知道自己聽力過程的得與失，為以后的聽力學習提供借鑒作用。

3.數據收集與分析。培訓結束后，對學生進行第二次元認知策略問卷，統計結果如下：

根據表1和表4的統計數據，實驗班在聽力學習過程中對元認知策略的使用明顯高于對照班，同時也高于自己的前測結果。

經過一個學期的元認知策略培訓，學生的聽力成績是否有所變化。為檢驗實驗的效度，以2016年山東省高職高專英語應用能力考試（聽力部分）全真試卷（A級）為樣卷，對受試的兩個班級做聽力測試，結果統計如下：

經過一個學期的元認知策略培訓，實驗班的英語聽力成績有明顯提高，尤其是處于中間分數段的學生，B組學生由實驗前的12人，增加到實驗后的17人。平均值由前測的 84.45，增加到后測的87.64。C組學生的平均值由測前的75.38，提高到后測的77.88。高分段學生（A組）和低分段（E

組）學生成績雖有所提高，但提高不明顯。而沒有進行元認知策略培訓的對照班，學生成績實驗前和實驗后并無明顯變化。

五、結束語

通過對我院高職學生會計專業一個學期的元認知策略培訓，學生的英語聽力成績的確有所提高。接受元認知策略培訓的學生在學習過程中能更好地控制自己的學習，并能及時監控和反思。但是語言知識的學習僅靠元認知策略是不夠的，還需要其他學習策略的配合。另外，受實驗時間的限制，對學生介入指導的時間較短，尤其對高分段和低分段學生的研究還有待深入。

參考文獻：

[1]Oxford，R.L.Research update on L2 listening[J].System21，1993.

[2]OMalley&Chamot.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge： Cambridge University Press，1990.

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[4]Nunan D.Strategy training in the language classroom： An empirical investigation[J].RELC Journal，1997.

[5]文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社， 1996.

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