教研活動重在策劃與形式創新

高翔

從學校教研工作的現狀看，教研活動形式傳統、單一和僵化還是較為普遍的，難以適應課程改革的需要。如何立足中小學日常工作，更新教研觀念，變革教研模式，提高教研的質量和實效，是當前亟待解決的問題。

正視傳統教研存在的問題

受時空限制。就校內教研而論，空間和時間比較容易得到滿足，可以持續開展。但是，隨著空間的擴展，教研活動會出現諸多的條件性不足，如不能經常組織，無法實現活動的常態化，教師外出交流的活動時間不能太長，成本費用不能過高，等等。因而大規模或者級別比較高的教研活動，往往只能一小部分人受益，無法保證多數人參與。

主體被動參與。目前，學校受各種事務干擾太多，教師負擔過重，眾多因素制約教研活動的開展，導致教研活動難以深人。以傳統方式開展的教研活動，明顯帶有教學行政管理性質，過多地履行一些學校教學方面的事務性工作，淡化了教研功能。組織者出發點往往不是立足自身、服務教學，而是圍著上級要求轉，應付完成任務。例如，教研組通常按學校要求設定每學期幾次活動，按單元計劃安排開展教研活動，存在重形式、重數量、輕內容、輕質量的弊端。當教研工作是為了完成教研計劃而被動開展時，就會產生組長包辦代替、組員被動“搭便車”的現象。教師疲于應付教導處分派的一些事務性任務。為了完成整理材料的任務，教師們更要完成每周聽多少節課、寫幾篇教學反思，每學期要承擔幾節公開課、參加多少次集體備課，每學年要讀幾本書、寫幾萬字的學習筆記等。

雖然有大量數據證明教研活動開展得轟轟烈烈，但教師的專業成長卻未收到預期的效果。當教師不能通過教研活動解決自己迫切需要解決的問題時，教研活動只能流于形式，難以激發教師參與的積極性和主動性。

研討質量不高。當前，一些共性問題和矛盾制約著教研工作的開展。組織者的教育理念、專業能力以及組織水平高，就能做到計劃明確，主題鮮明，針對性強。教研負責人缺少深人的研究和引領水平，就容易讓研究流于形式，活動走過場。缺少研究的引領，滿足不了同行的專業發展需求；教研形式比較單一，主要以開課一"說課一評課活動為主，研究內容隨意，系統性不強；活動多而不精，有效性不強，缺少連續性反思和探究；“教而不研”或“教而少研”是常見現象。

由于參與者學習少，不關心學科整體發展，觀察視野狹窄、理論水平低，討論時多注重平面交流，缺少縱向提升，交流的深度不夠、效果不佳。教師本身缺少反思意識，不能主動對參與教研活動的成果進行很好的梳理、消化吸收，并嘗試運用于教學實踐。教研團隊尚未成為群眾性合作研究的實踐共同體，教師之間自覺研討的氛圍不濃滿足于具體的直接經驗交流。由于上述原因的長期積累，使教師對教研活動的興趣減弱，導致形式化的不良循環。

缺乏必要監督。教育管理系統中，決策、執行、監督是三個不可缺少的重要組成部分。教育決策和執行固然很重要，但如果沒有良好的教育質量監督保障機制，教育管理系統將是不完整的。現代教育管理極其重視督導的作用，督導在教育管理系統中具有無法替代的作用。教育督導對教學及管理工作進行了常態化監督、檢查、評估和導向，及時、客觀地向學校領導、教務處、有關教學管理以及教與學雙方反饋教學現狀、教學質量等教學信息，提出改進教學的建議，以提高教學質量。但是，督導部門較少對教研部門及學校的教研活動進行有針對性和深人的督導評估，多數僅靠來自教研、培訓實施單位的自我監督與測評，缺少參與者及所在年級、教研組、學校的活動效果反饋。缺乏反饋，即缺乏自我監控、自我評價以及對自己行為后果的認識，是不科學的做法。因此，迫切需要相關部門深人教研現場進行督導評估，發現問題并提出建議和改進的意見，以提高教研活動的質量。

有效教研重在策劃

針對教學中遇到的困惑或問題，在教研活動前要有清醒的背景分析和明確的活動意圖。

有效教研重視活動組織，一個好的教研活動應該在內容、時間、地點、活動日程、主持人、參與活動人員、任務分工等方面周密計劃，不能出現任何差錯。同時要營造對話交流氛圍，把握話語主動權的調控，還要設計教師的參與點，讓每個環節都是有價值的活動。教研必須堅持對某一專題的持續研究，按照“形成共識——行為跟進——進一步認識——進一步改進”的過程“螺旋上升”。

教師參與方式應多樣化，參與程度要有遞進，要讓不同層次的教師都有參與的可能。當然，巧妙利用參與者資源，也是教研活動策劃的主要內容。

有效教研反映在理論能否很好地與實踐結合，研修活動能否形成明確共識，能否幫助教師形成基于實踐的理論。只有理解有效教研的要求，才能全盤考慮，策劃好方案，做好組織工作，提高教研的質量。

例如，從某校備課組開展的“預設性、反思性研討”活動，可以看出備課組活動是如何優化和改進的。預設性研討是指以教學周為單位，固定時間和人員，每周對下一周的主要（或重點）教學內容進行課堂教學的預設。其流程為個體解讀—集體交流—形成共識—個性設計。即活動前個體必須對研討內容進行解讀，然后帶著自己的思想、觀念參與集體交流，交流后由活動策劃人提煉出共識，活動結束后由個體依據共同觀點、融人個性寫出自己的教學設計，并在課堂上呈現。反思性研討是指對上一周經過預設性研討的教學內容，通過教師的具體教學后，發現在預設性研討中出現的“意外”，并對“意外”進行歸因分析，做好教學反思。接著對下一周的主要（或重點）教學內容進行預設性研討。每周按這種方式重復性滾動推進。如果是對某一節課具體的教學內容進行研討，也可進行“同課研究”，形成“課前預設性研討，課中比較性研討，課后反思性研討”的完整體系。這種研討方式在綜合提升教師專業能力的同時，實現教師的個性發展。

通過多種形式提高教研質量

學術沙龍是一種由同一學術團體成員參力卩、可以自由發言的專題研討會。每次可就一個話題展開討論，不強求統一的結論，旨在開闊思路，弓丨導思考，加深教師對某一問題的認識，尋求更多的教學策略。這種教研活動形式特別適用于教師不易理解或存在爭議的問題的澄清，或是對教學策略最優化的討論。

在學術沙龍式教研活動中，教師可以借鑒“頭腦風暴”“中立主席”等組織策略，以取得最佳的教研活動效果。活動組織者必須在活動前盡可能多地收集與討論問題相關的資料提供給與會教師，在此基礎上引導大家展開充分討論，并確保討論過程的連續性。在同伴互助中共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。因其內容開放，形式自由，參與者的地位平等，學術沙龍成為同伴互助教研的有效形式。

“主題式”教研活動。即以教師教學過程中所遇到的典型問題為研究主題，教研活動的參與者圍繞某一主題開展的一系列系統性、有針對性的教學研究活動，包括學習教育理論、研究教學方式、課堂實踐、反思教學行為、在經驗總結中發展主題等過程。

“主題式”教研活動強調主題是活動的核心，強調以課堂教學為主陣地，以教師為主體，活動凸顯校本教研的核心思想。圍繞主題開展的教研，涉及教學目的、內容、方法、途徑，必須整合不同的課程資源，是一種深人性、專業化解決問題的活動，能真正起到引領、提升的作用。持續的“主題式”教研活動貼近課堂教學實際，能促進教師教研智慧的形成，滿足教師的發展需求。

課例研修。指以“課例”作為研究對象和研究問題的載體。課例研究扎根課堂，聚焦課堂教學與改進，研究日常教學中發現的問題，也是在日常教學中進行研究，即在研究的狀態下教學、在教學的過程中研究，是一種“自下而上”的質性研究方法。研究人員走進課堂與教師一起研究教學問題，讓培訓過程與研究過程逐漸合為一體。

課例研修可以架起理論與實踐的橋梁，研究者在對課例進行多維度的解讀中，通過歸納、概括、總結、提煉，將抽象難懂的理論知識內化為實踐智慧，反過來又能對個體的實踐經驗找到闡釋的理論，從而提升教師的教育理論素養和專業水平，促進教師的專業發展。