起于沖突，達至認同與內化

潘娜

課堂教學是學校教育傳遞社會經驗的主要形態，品德課是學校傳遞社會規范的認知經驗和情感經驗的主要場域。

傳統的品德課堂教學多建立在灌輸、傳遞理論之上，基本范式為“明理一激情一篤行”，強調嚴格訓練。當建構主義傳人中國，品德課變成以生活化、活動體驗為基本范式，但這個過程中缺乏品德能力的內化，造成課堂效率低、效果差的現象。

我們認為，除了強調活動體驗，品德課堂教學還應強調社會行為規范的培養，要重視學生品德能力的心理取向和行為的自我調節能力培養。

與傳統的灌輸、傳遞理念不一樣，也有別于單純的活動體驗，對話教育主張用“接受一構建”的方式突破品德課堂教學的重點與難點，這是我們多年來的教學改革嘗試。

教學是一個開放的耗散結構系統

對話教育的出發點和歸宿是人的精神成長。對話教育倡導用成長的眼光審視和評價教學過程，改革現有的教學模式，建立起促使學生在原有人格基礎上充分發展的學習場。

從狹義的觀點看，問答式教育、答辯、討論都可以被看作對話教育。廣義的對話教育，首先擴充的是對話對象，不僅僅指向人際交流，也可以是自然世界、社會環境、自我精神世界的對話。其次擴充了對話的手段，除了語言，一切信息流都可以進行對話，比如人機對話、自我對話，等等。

品德課堂教學改革中運用的“對話”，是廣義的概念。當信息技術創新加速了課堂變革，課堂教學早已不再是封閉的物理空間。

傳統的品德課堂教學中，教師、課本、學生是割裂的。教師通過“教”的方式，讓學生接受某種社會規范，從而達到“訓育”目的。

對話教育的場域中，教師、課本、學生是一個“學習共同體”，師生有共同的話語權。學生是獨立、主動學習的生命體，他們通過學習媒介、學習工具的使用，在體驗中構建，在交流中領悟，在實踐中反思，逐步形成自己的道德認知、道德情感和道德行為。

傳統的品德課堂教學基本遵循學科教學結構的共性模式，即把學習課題、教師和學生歸納在一個閉合的三角形中，課堂教學的基本結構為“激趣一新授一鞏固一練習”，是單一、單向的。

對話教育視野中的課堂教學可以被視作一個開放的耗散結構系統。學習課題、教師和學生是系統內的三個元素，三者進行信息、物質和能量的交流，形成一種學習機制，接收并構建新認知。教師與學生人格平等，學生與學生的合作交流成為新的學習資源，學習文本和信息來源是多元開放的。

用對話教育思想重構品德課堂文化

小學品德課堂教學的對話教育形式是分層分類的。從對話主題和對話信息源上可以分為：師生對話、生生對話、文本對話、自我對話四個不同層次。低年級師生對話、生生對話是重點，培養傾聽和表達的良好習慣。中年級過渡到文本對話，包括課文、書籍、視聽媒體，等等，培養篩選信息、組合信息、歸納表達的能力。高年級要進行自我對話機制建設，培養反思、領悟、思辨能力，養成道德規范行為的調節機制，為后續學習奠定基礎。

小學德育課程有“三軸四線”的總目標，品德課教材是根據總目標編制的，不同于語文、數學等知識邏輯性強的學科，品德課堂教學更應該強調學生的道德認知起點和已有的生活經驗。因此，絕不能把品德課上成語文課，也不能缺少道德認知內化，把品德課上成活動課。品德課堂教學要找準學習課題和學生生活經驗的結合點。

倡導生活化的品德課堂上，教學聯系生活多是從激趣人手。由于多媒體的廣泛運用，在加強學生視覺、聽覺感悟的同時，也帶來了學生情緒的劇烈變化。情緒興奮，無疑會阻礙學生思辨能力和內化能力的發展，造成“當時激動，靜下來不動”的課堂現象。

用對話教育理念改革品德課堂教學方式，不是不要激趣，也不是不要視覺、聽覺的感悟，而是要讓學生在已有經驗認知的起點上找到認知沖突，然后通過交流、感悟內化為自己的理性經驗，達到調節自己道德行為的目的。品德課堂教學過程應該是多元的，方式應該是豐富的。方式的選擇必須符合學生的道德認知起點和學生的年齡、心理特征，從認知沖突著手，讓學生有對話的欲望。

對話教育視域中的小學品德課堂教學形態有四種類型：活動體驗、明示訓練、探究明理、自我調控。實際上是在預設的學習場域中，讓學生做中學、聽中學、探中學、思中學，讓學生在對話中認同社會規范，實踐社會規范，構建自己的道德認知和情感。品德課堂教學并不能局限在教室的物理時空內，要根據內容、學生特征、認知起點、生活經驗，找到品德課堂教學合適的形態，激活學習社會規范的內驅動力。

改革課堂教學，評價是繞不開的話題。小學品德課堂教學的評價，首先要明確評價的對象是什么？評價教師的教學設計和教學方式，還是評價學生學習目標的達成度？其次是怎樣評價。許多品德課堂教學的評價往往采取終結性評價。事實上，如果把品德課堂教學看作對話的過程，那么，評價的對象既有教師與學生的對話，也有學生與家長的對話，以及學生與自己的對話。對話教育需要采取發展性評價方式，著重評價學生的行為和態度。個案分析評價則是較好的評價方式。

無論是內容、手段、形態，還是評價，用對話教育理念改革品德課堂教學，需要加強的是學生與生活的對話，因為社會規范的學習離不開生活。同時，還需要完善學生與文本的對話，文本是學習的媒介，要讓學生充分利用文本，領悟道德的魅力。品德課堂教學形態與評價的改革，指向的則是加速學生與社會、自我的對話，使學生的道德認知和情感向較高的理性層次發展，成為一種自我調控能力。

何種教學結構會加速學生的道德認知發展

課堂教學的結構指課堂教學的程序及其時間分配。品德課堂教學也不例外，不同的教學理念形成了不同的課堂結構，它們相對穩定。

對話教育理念下的品德課堂教學結構分三個層次。一是宏觀的主流結構；二是主流結構的變式，在環節設計和時間分配上有某種變化，引出新的功能；三是具體操作的課型。

傳統的品德課堂教學設計，遵循“明理一思辨一篤行”的“訓育”程序。對話教育視域下的品德課堂教學設計不是先“明理”。在呈現學習內容后，先激活認知經驗的沖突，然后通過對話、思辨達到歸順和認同的目的，最后形成認知經驗的同化，這是自主構建的過程。

因此，對話教育理念滲透品德課堂教學，其教學結構就變為“呈現學習內容一沖突一對話一認同一思辨一內化一行動”。“對話”只是手段和工具，“認同”和“內化”才是教學目的。行動是一種行為的調控能力，有的是顯性的，有的是隱性的。教學過程包括情感和態度的轉變，強調通過學習主體的社會人際信息交流形成屬于自己的認知經驗結構。

學生的生活經驗和道德認知起點是對話教育的關鍵。每個人生活經驗不同，文化背景不同，對同一事物的認知經驗是不同的。例如，城市里長大的孩子過馬路知道紅燈停、綠燈行，自幼在山里長大的孩子過馬路則認為沒有車輛就可以通過。兩者都沒有錯誤，只是認知起點不同而已。城里的孩子明知是紅燈，在沒有車輛通過的情況下過馬路；山里的孩子明知是綠燈，卻不敢過馬路，這便是認知經驗缺失造成的自控調節行為能力減弱。社會規范的學習，必須強調認同和自覺，這種調節機制只有通過自我建構才能獲得。品德課堂教學是一種綜合語境下的社會規范教學，必須強調教學的針對性、整體性和連續性。任何脫離學生道德認知起點的教學設計，都是低效率的。

隨著社會轉型，社會規范的價值取向也在變化，多元文化的博弈、道德兩難的現象也影響著孩子。例如，學雷鋒，做好事；責任、義務和報酬的關系；個人與集體、紀律與民主的關系，等等，有些社會規范不是靠訓育就能建立的。品德中的“品”，指的是品格，品格的形成靠的是“悟”。中國哲學中的“悟性”，現代的理解就是自我建構，在原有認知經驗基礎上，發生認知經驗結構的變化，形成新的認知能力。品德課堂教學中的對話教育結構加速了學生道德悟性的發展，是有效的教學范式。

我們根據課堂組織形式將品德課課型分為五種：師生對話型、生生對話型、文本自我對話型、人機對話型、情境對話型。師生對話型是學生在教師指導下，通過對話交流進行學習，教師是學習的組織者和導師。生生對話型是學生與學生對話交流，通過討論、辯論達到學習的目的，教師是參與者。文本自我對話型主要是學生個體的自主探究學習，通過文本與作者對話、與大師對話、與自己對話，達到內隱學習的目的，提升理性經驗。人機對話型則是指網絡交流學習。情境對話型是指設置模擬現場或者組織學生到實際現場去學習的方式。

課型本身沒有優劣，許多環節和手段可以相互交織使用。教師作為教學的設計者和組織者，課型選配很關鍵。對話教育理念下的品德課堂教學，不是反對明示、明理必要的社會規范，通過教師的明示，讓學生接受是完全需要的，適當的操練也是可以的，但是要把握好“度”。這個“度”，不同的學生群體、不同的年齡、不同的認知起點是完全不同的，課型一定要有差異。

一般來說，低年級品德課主要是生活中的社會規范，應該以傳授——接受為主，采用討論形式效率較低。品德與生活部分要注意道德情感和行為習慣的培養。高年級則要逐步過渡到社會現實的經驗認知，品德課課型的選配應該豐富一點，不同教材要有不同的變化。“以學定教”，才能凸顯品德課堂教學設計的特色。

品德學科教學是學校德育的“主陣地”，課堂教學又是發揮品德學科教學功能的主要場域。研究和改革品德課堂教學體現了學校把德育工作放在首位的思想導向。“用對話教育構建一個道德規范的共同體”，必須從重構課堂文化做起，用對話喚醒教師的課程意識，用對話促進學生自我道德認知、道德意志和道德情感的發展。