論翻譯教學中翻譯思維的培養

胡信華

（深圳信息職業技術學院，廣東 深圳 518172）

論翻譯教學中翻譯思維的培養

胡信華

（深圳信息職業技術學院，廣東 深圳 518172）

文章從分析中西思維模式的差異在語言風格上的體現入手，探討了翻譯教學中翻譯思維的培養問題，試圖建立翻譯思維的立體式培養模式，認為從橫向上來說，要注重邏輯思維與形象思維相結合、發散思維與聚合思維相結合、常規思維與創造性思維相結合；從縱向上來說，翻譯思維的培養必須遵循“語言符號表征思維—文本語境表征思維—文化內涵表征思維”的層次發展順序。

翻譯思維；翻譯教學；立體式培養模式

翻譯課是一門旨在培養學生輸出性語言學習技能的課程，而語言學習達到一定程度時，其主要障礙已不在語言本身，而在于不同文化背景影響下思維方式的不同。方夢之教授認為“翻譯從根本上來說是不同民族思維之間的轉換，譯者思維活動的規律及內容制約著翻譯活動的全過程”（2002：45）。黃忠廉教授認為“翻譯思維體現于雙語的轉換過程，只有思維轉化和思維變通才為翻譯所特有”（2012：103-107）。因此，翻譯教學不僅要教授學生語言間的轉換技巧，更要培養他們不同文化間的思維方式。本文擬從中西思維模式的差異入手，嘗試建立一套立體式的翻譯思維培養模式。

一、中西思維模式的差異在語言風格上的體現

人們使用語言傳遞信息時必須組成句子，構成話語，使句子成為一定的圖式，與信息接收者交流。然而，字詞、句段的組合不是任意的，而是由能反映文化差異的特殊思維模式決定的。換言之，語言交際顯性表現為外部的語言編碼過程，其實質卻是內部思維深層結構的表現。中西方文化的差異導致了思維模式的差異，而思維模式的差異又在句法層次和語篇結構上都有所體現。

（一）思維模式差異在句法層次上的體現

中國文化注重心理時空，重邏輯而輕形式，在藝術上主張“神似”；而西方文化注重的是自然時空，尤其偏重于空間的自然真實感。反映在句法上，則表現為漢語的流線型句型和英語的空間型構造。具體來說，漢語是一種意合語言，各小句間不受形態的約束，而按照邏輯事理的順序縱向鋪排，講究意合與氣韻的流暢；而英語是一種形合語言，通常以限定詞為焦點，通過擴充句內各成分，前后呼應，繁復疊加。

（二）思維模式差異在語篇結構上的體現

在交際過程中，人們根據自己的思維模式組織語言，表達所要傳達的信息。在語篇結構中，中國人的思維模式是繁復的“螺線型”，西方人的思維模式則呈現出簡潔的“直線型”。這種中西思維模式的差異體現在語篇結構中，表現在中式語篇結構較為松散，習慣根據辨證數理規則用“起”“承”“轉”“合”去安排語篇信息內容，段與段之間靠意識流隱性銜接，要點通常置于最后；而英語語篇的宏觀信息結構模式按照形式邏輯的規則安排，往往單刀直入，直接提出問題的重要性，將論點置于首位，后提供論據。

二、翻譯思維的立體式培養模式

余東教授對翻譯思維作了如下定義：翻譯思維是譯者的一種思維能力和思維定勢（2013：78-82）。翻譯思維與單語思維的關鍵差異體現于雙語的轉換過程。根據上文分析的體現在語言風格中的中西思維模式差異以及自己多年的教學經驗，嘗試建立立體式的翻譯思維培養模式（見圖1），在橫向上，注重邏輯思維與形象思維相結合、發散性思維與聚合思維相結合、常規性思維與創造性思維相結合；在縱向上，翻譯思維培養要遵循“語言符號表征思維—文本語境表征思維—文化內涵表征思維”的層次發展順序。

圖1 翻譯思維立體式培養模式圖

（一）翻譯思維的橫向培養

1.邏輯思維與形象思維相結合。邏輯思維要求訓練學生運用概念、判斷、推理、分析、綜合、歸納、演繹等邏輯手段對翻譯過程的語言、事理邏輯做出判斷，比如對語境的判斷和詞義的厘定，對多重復句邏輯關系的分析，對漢語表層未言的內在邏輯的確定，等等。在翻譯教學中，培養學生運用邏輯思維對原文的句子結構進行分析，可以根據語法常規和常識進行判斷推理，從而幫助他們形成正確的譯文。形象思維具有形象性、概括性、框架性、突出性，要求訓練學生的表象再現，用譯語描述表象，即表象的再造能力。翻譯理論家尤金·奈達認為“優秀的翻譯…既是再現，又是轉變…要在本義和聯想意義兩個方面達到表象和推論上的真實。”（2001：53-85）這就要求譯者不僅要運用邏輯思維能力分析句子成分和語篇結構，還要借助形象思維把原文語言描述的形象用譯語重新描繪和刻畫出來。以課堂上的一個翻譯練習為例。原文：“Never did the sun go down with a brighter glory on the quiet corner in Soho， than one memorable evening when the Doctor and his daughter sat under the plane-tree together.”同學們練習時，普遍覺得該句意思明了，可翻譯時有困難，大多數的翻譯表達為：“落下的太陽從來不曾更輝煌地照過蘇合這幽靜的角落，比起這可紀念的下午，當醫生和他女兒同坐在梧桐樹下的時候。”筆者提醒他們這是典型的“翻譯腔”，不妨先從原句的結構進行考慮，這個句子運用了倒裝結構進行強調，并包含了一個定語從句。分析完句型結構，筆者并未急著讓學生翻譯，而是充分調動他們的形象思維，讓他們閉上眼睛，先在自己頭腦中刻畫一幅畫面，再用自己的語言把這幅圖畫描述出來，最終形成了如下的譯文：“這是個可紀念的黃昏。醫生和女兒坐在梧桐樹下。太陽下山去了，它還從來沒有這樣燦爛輝煌地照耀過蘇合這一幽靜的角落。”由此可見，要形成一個合適的譯文，既離不開句式分析這種邏輯思維，也離不開形象思維的表象再現。

2.發散思維與聚合思維相結合。發散思維要求學生從不同的視角生產出譯文，其思維的方向朝外分散，盡量去尋找各種可能適合的、正確的譯文。通常的訓練方法是“頭腦風暴”，即在短時間內生產大量的平行譯文，提出多種假設或可能的譯法，從而給譯者一個自由選擇和自由創造的空間。但翻譯到此并未截止，還需要運用聚合思維，根據翻譯目的或翻譯情景從中確定一種最貼近原文的、最理想的譯文。在翻譯教學中，就是首先要盡可能引導學生從不同角度思考，產生多種譯文，再根據具體語境比較揣摩其中的細微差別，在此基礎上確定一種與原文契合度最佳的譯文。以一則筆者在教學中的練習為例：“你若不離，我必不棄。”首先引導學生進行頭腦風暴，盡可能多地把凡是閃現在他們腦海中的譯文都羅列出來，于是就得到了以下6種譯文：1）Leave me，or die with me.2）If you don't leave me， I will be by your side until life ends.3）Only your betrayal would hold me from being yours forever.4）I'll never betray you unless you betray me.5）Without being apart，we will share it till we depart.6）I will not give up，if you don’t break up.接下來，教師作為課堂教學的引領者，就要引導學生根據具體語境，揣摩原語背后的情感，通過比較分析這六種譯文的在文體、語義和蘊含意義等方面的細微差別，最終確定了與原文契合度最高的一種譯文。在整個引導和分析的過程中，教師要善于“隱身”，把討論的話語權交給學生，通過無標準答案的討論提高學生的文化辨析能力和審美判斷能力。

3.常規思維與創造性思維相結合。常規思維要求學生的譯文作為“翻譯體裁”呈現出既不同于原語語言、又不同于譯語語言的普遍特征，體現為譯文的普遍性、同質性。在翻譯教學中，常規思維的培養主要訓練學生在詞匯、句法、風格三個層次上，如采用統一詞、釋義等形式，長句變短句、非謂語句變謂語句、內涵意義的外化等技巧。翻譯教學中的常規思維訓練可以提高學生翻譯的敏銳度和翻譯實戰能力。創造性思維則要求跨越翻譯的普遍性，在譯文中復現原語的獨特性、異質性（王樹槐，2013：136-137）。但是，這種創造性不是拋開原語的自由發揮和為所欲為，而是在理解原語的基礎上的一種再創造、再創新。筆者課堂上曾經嘗試讓學生為一個廣告視頻中的一句廣告詞進行翻譯。這是一則香水廣告，其中的廣告詞是：The time when we meet...廣告視頻則展示了一位男士初次遇見一位女士，被該女子身上的香味所吸引。好幾個小組按照常規思維，都將該廣告詞譯為：當我們遇見的那一刻…雖然譯文正確，但作為廣告文體，風格趨于平淡。在老師的啟發下，學生們積極發揮創造性思維，最終一個小組將該廣告詞譯為：只為與你“香”遇。擺脫了原語的影響和干擾，這句廣告詞不但突出了商品的特性，也符合廣告文體求“新”求“異”的特點。因此，在教學中，固然要訓練學生詞語搭配、句子銜接、無主句處理、篇章結構調整等常規翻譯思維，還要訓練學生尋找交際線索、信息標記聚焦、以目的語為參照標準，產生具有創造性和特異性譯文的創新思維。

（二）翻譯思維的縱向培養

在翻譯學習過程中，學生要經歷語言符號、文本語境、文化內涵三個表征階段的思維。換言之，翻譯思維的培養必須遵循“語言符號表征思維—文本語境表征思維—文化內涵表征思維”的層次發展順序。

1.語言符號表征思維的培養。在翻譯思維培養的初級階段，學生的思維主要局限于語言形式的本身，文本的加工主要依賴小的組塊分析，因此，教師主要幫助學生理解英漢雙語的差異性，引導學生尋求語法成分的對等，具體來說，包括詞義的選擇與搭配、句子結構的重新編排與處理等。由此，一些具體的翻譯技巧，如“增/減詞法”、“定語后置法”“詞性轉換法”等，都是在語言符號這一思維層次上的運作。

2.文本語境表征思維的培養。在翻譯思維培養的中級階段，學生的思維需要擺脫語言形式的束縛，根據文本的特點、具體語境和事物間的邏輯關系，如因果關系、時空關系、鋪墊/主旨關系、信息值高低關系等進行取舍和變通，將原語的事理邏輯在譯文之中恰當地表現出來。具體來說，教師可以同學生一起，體驗分析不同的文體特點，尋找語境連貫線索，以及文本內各種因素之間的邏輯關系，“自上而下”地對新的信息進行判斷、選擇和處理。

3.文化內涵表征思維的培養。在翻譯思維培養的高級階段，學生的思維不但突破了語言的表面形式，還要在對具體語境的分析中，通過語用對比的知識對原語文本中所體現的文化因素進行內涵分析和轉換。可以通過典型案例、文化賞析等形式幫助學生了解并掌握不同文化間的異同以及翻譯轉換過程中的文化調適策略，如歸化、異化等翻譯途徑。這樣，譯文才能符合譯語讀者的世界觀和認識觀，真正實現等效翻譯。

三、結 語

翻譯思維的培養從本質上說是培養學生在不同語言間乃至不同文化間的靈活變通能力，翻譯思維的發展也有其自身的規律。在翻譯教學中，教師應該遵循翻譯思維的發展規律，引導學生注重雙語語言結構與風格上的異同，用心揣摩原文的語義，分析原文的篇章結構特點和文化內涵，采用靈活多變的手段，最大程度地實現等效翻譯。

［1］Nida，E.A.Language and Culture:Context in Translating［M］. 2001.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press.

［2］方夢之.翻譯新論與實踐［M］.青島：青島出版社，2002.

［3］黃忠廉.翻譯思維研究進展與前瞻［J］.外語學刊，2012，（6）：103-107.

［4］王樹槐.翻譯教學論［M］.上海：上海外語教育出版社，2013.

［5］余東.論翻譯思維［J］.外語研究，2013，（2）：78-82.

2017-03-18

2015深圳信息職業技術學院教育教學成果培育項目“基于策略培訓的高職學生英語自主學習能力培養研究與實踐”（JXCG201539）

胡信華（1977-），女，深圳信息職業技術學院副教授，碩士，研究方向：翻譯理論與實踐。