教與考的矛盾沖突及調和機制

陳雪

摘要 在當前的中小學教學中，教與考的矛盾沖突表現得尤其明顯。出現這一現狀的原因在于我國目前標準化考試長期占據主導地位，教師追求知識點教學，形成了“育分”不“育人”的尷尬局面。針對這一現象，我們需要逐步建立基于標準的學生學業成就評價，促進評價方式多元化，鼓勵表現性評價和過程性評價；教師摒棄知識點教學的模式，讓學生感受語文的魅力，同時，還需借鑒國外和我國傳統語文教學的經驗，從而緩和教與考的矛盾沖突，提高學生的學和教師的教。

關鍵詞 知識點教學 課程標準 多元評價

1教與考的矛盾沖突及其表現形式

隨著新世紀課程改革的推進，我國的基礎教育得到了一定程度的發展，但是縱觀當前我國教育現狀，不難發現還存在諸多問題，其中表現突出的問題為教與考的矛盾沖突。在任何正規的教育中，教學與考試“情同手足”，不存在無考試的教學，也不存在無教學的考試，教學與考試是實現教學目標的重要的兩個側面。然而在現實的教學過程中，教與考的一致性卻很難達成，這阻礙了學生的成長和教師的專業發展。

教與考的矛盾沖突主要表現在以下幾個方面：（1）知識點教學導致考試試題的碎片化、不連貫性，難以真正有效測試學生的學力水平。（2）強應試教育的背景下，教師忽視語文學科的審美體驗和情感表達，一味追求高分，形成“育分”不“育人”的教學現狀。（3）語文考試試題不能有效地測量要評價的特質，試題的水平、范圍、難度和認知層級部分地偏離教學目標。這些矛盾沖突是很難回避的，作為教育工作者，我們應當承擔起重任，在理論和實踐中發展創新，形成良好的教學文化和評價文化。

2教與考出現矛盾沖突的原因

教與考的矛盾沖突是多因素共同影響造成的。首先，從語文本身的學科特點來看，語文學科特有的工具性和人文性決定了語文素養的提升不是一蹴而就的，它需要在實踐過程中逐步體驗、感悟和浸染。“語文不是學出來的，語文在很大程度上是熏陶出來的。”然而，在強應試教育的背景之下，學生學習的功利化和急迫性愈發凸顯，學生愈是想要快速提高語文成績就愈不得，這種不平衡的學習心理打破了學生固有的認知態度，使得學生出現倦怠現象。

第二，評價方式單一化，標準化考試長期占據主導地位。標準化考試中所存在的標準化試題，使得學生的回答必須要符合命題組所認定的“標準答案”才能得分。“從學生這一面來看，它把學生的思維捆綁住了，把活生生的學生變成為‘機器人。學生的思維能力、想像能力、創造能力、個性、靈氣都給打掉了。”教學應該是教什么，才考什么，而不是考什么，才教什么，教師面對標準化試題也是無奈的。考試成為了學生應付教師任務的一項工具，而非促進教學的有利條件。

第三，考試脫離評價標準，缺乏基于標準的評價的知識基礎以及相應的技術。“課程標準規定了學生在一段時間之后的學習結果，體現了國家對學生學業成就的期望。這種期望應當成為學生的學習目標，因此也應該成為評價學生學業成就狀況的最重要的依據。”然而，當前評價脫離課程標準的現象依舊很普遍。清晰、明確的課程標準的表述是實現評價與課程標準一致性的前提條件。

第四，課堂評價弊端凸顯，嚴重制約素質教育的推進。沒有良好的評價方式，很難有良好的教學實踐。長期以來，紙質測驗一直占據中小學評價的主導地位，評價方式單一化、固定化。目前，我國課堂評價也表現出如下幾種怪象：“有評無效，評價不具針對性；有評不判，評價不具診斷性；有評無價，評價不具指導性；有評無人，評價不具促進性。”高質量、高水平評價的缺失影響了教學效益。

3解決機制

針對目前出現的教與考的矛盾沖突，我們應制定出相應的調和機制，促進新的教學要求與新的教育評價范式的產生。在教學方面，教師需根據教學目標改善教學環境、氛圍和教學方式；從評價的角度上來看，教師應力求實現教學目標與評價的一致性。

（1）從教學層面上看，教師應尋求自身專業發展，提高教學理念，兼具工匠型教師與專家型教師的特質。教師的個人成長離不開教師的自我反思。美國心理學家波斯納提出了教師專業發展的公式“教師成長=經驗+反思”，教師需要對自身的教學經驗進行反思，不斷解構、重組，進而建構起具有教師個人特色的教學風格。學生是教師反思過程中必不可少的元素，學生的課堂表現、紙質測驗等方面所表現出的情狀都是教師自我反思的參照點。同時，教師也要通過對學生表現的思考，進而反思自身教學方式、教學理念和教學風格的得失，以此進行反思性教學和反思性實踐。教師的實踐兼具“工匠”的性質與“專家”的性質。教師應在實踐中成長，同時學習理論知識，讓理論知識在實踐中接受檢驗，進而獲得自身的知識架構。

（2）從評價層面上看，轉變評價理念，強調表現性評價和過程性評價，形成新的評價范式和評價文化。目前，我國借鑒英國的經驗，倡導評價應從“對學習的評價”（assessment oflearning）轉為“為學習的評價”（assessment for learning），在政策層面上保障評價的合理性。然而，落實到具體的評價實踐中，評價卻很難促進學生的發展。語文測試不僅是測試知識和能力，更重要的是要測試情感態度與價值觀，從重視總結性評價逐步向重視形成性評價、過程性評價過渡。語文測試所具有導向、評價、診斷、反饋、預測和激勵功能都是為了學生的全面發展。目前，我們急需形成新的評價文化，在這種評價文化中，教學不只是局限于書本上的知識點，更多的是放在了對學生能力、情感、態度和價值觀的培育上。這是一種情境性的、反思性的評價，因此也會促進教學內容和教學方式的多元化，從而緩和兩者之間的矛盾沖突。

（3）從學生層面上看，探究學生的學習心理和應考心理，并進行有針對性的指導，提高其語文學習能力、自我測試能力和元認知監控能力。學生在語文考試中常會出現學習挫敗心理，有可能連續多次成績不理想就會對他們造成壓力。學生可通過自我反思得到提升，教師需要引導學生客觀地看待自身的學習狀態，學會反思，意識到自己的薄弱點所在，并有針對地通過自我暗示、自我開導、自我開發彌補不足之處。教師和家長應該多鼓勵兒童，少施加壓力，同時，也要尊重孩子的選擇，不要設定大大超出孩子能力水平的學習目標。良好的班級氛圍對于學生的學習有極大的促進作用，相反，班級中部分學生出現的語文倦怠現象會影響其他學生的學習，從眾心理作祟，會使得更多的學生認為語文學習沒有必要，甚至會在語文課上做其他與學習無關的事。

（4）借鑒國外經驗，為我國的評價體系提供參考意見，以促進基于標準的學生學業成就評價體系的建成。目前，我們可以從國際上盛行的PISA測試和PIRLS測試中獲得語文閱讀測試的一些經驗。在PISA測試中，學生不需要復習特定的知識內容，只需運用自身已經掌握的知識、經驗和能力去完成試題，因此，學生的考試壓力大大減小，測試的題目能夠有針對性地測試學生的能力水平。我國的閱讀試題應該借鑒國外閱讀測試的經驗，首先，閱讀文本應該能夠激發學生閱讀的興趣，貼近學生的生活，讓學生能夠從文本中獲益；其次，閱讀試題應該注重情境性和應用性，保持試題同文本之間的彈性和張力，給予學生思考和發揮的空間；再次，閱讀試題的難度應該有所區分，為了測試學生不同不同層級的能力水平，體現出學生之間閱讀水平的差距，以此促進學生的自我改善和提升；最后，閱讀試題的評分標準應該擺脫知識點得分的標準化評價模式，教師不能用固定的答案去限制學生的思維，只要學生言之成理，貼合文本意圖都應判定學生的表現達到了測試目的，但這需要政策和制度上進一步的保障。

（5）關注現實問題，回溯我國傳統教學和考試的經驗，找到問題的解決方案。語文教學的改革如果沒有傳統經驗作基礎，它就是沒有生命的；傳統經驗如果得不到科學的分析和改造，它就是沒有前途的（章熊，1998）。基于此，反觀我國古代的語文教學，我們可以發現一些經驗教訓。古代教育重視誦讀，誦讀的表達方式分為吟、唱、讀、說，學生長期吟誦古代經典，自然而言，也能多少從中悟得一些道理，誕生精彩觀念。學生將所學篇目反復熟讀直至背誦，并且結合自身的經驗、體驗，采取自然、不刻意的態度去思考與領悟。因此，面對當前教育教學中出現的問題，我們總是不能避開歷史。相反，只有我們真正了解我國語文教育發展的歷程和出現的問題，我們才有“發言權”去解決當下出現的問題。