認知語言學視域內的二語習得過程再探究——以海外小學教材《快樂漢語》為例

夏 耕，馬良言

(1.中南民族大學 文學與新聞傳播學院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學 語言研究所，湖北 武漢 430079)

認知語言學視域內的二語習得過程再探究——以海外小學教材《快樂漢語》為例

夏 耕1，馬良言2

(1.中南民族大學 文學與新聞傳播學院，湖北 武漢 430079；2.華中師范大學 語言研究所，湖北 武漢 430079)

認知語言學關于語言本質的認識對二語習得過程研究有重要的指導意義。本文從認知語言學出發，以海外小學教材《快樂漢語》的教材結構和課堂教學過程(內在過程)為研究對象，探討結構和過程的轉換關系、過程的可計算性。教學單位不應只是語言學習項目的清單，課堂教學的組織和設計與過程的計算性相關，目標語的理據性與認知過程應具有同一性。

認知語言學；二語習得；《快樂漢語》

第二語言習得過程是指在自然或非自然情況下通過有意識學習或者無意識吸收掌握母語以外的一門語言的過程[1]78。戴運財、戴煒棟指出，國外二語習得過程的研究主要有三類：一是習得過程與策略的結合研究，如Bialystok的策略模式；二是環境、學習者與過程的交互作用研究，如Gardner的社會教育模式、Spolsky的通用模式；三是過程與部分相關心理機制的結合研究，如Gass的二語一體化模式、VanPatten的二語習得過程模式。[2]23-30國內學者在借鑒國外理論的基礎上，或從認知心理學角度進行探討，如薛芬[3]151-153對二語的本質功能以及習得過程分析、吳潛龍[4]290-294對過程的認知心理分析，或從心理語言學角度進行詮釋，如高虹[5]151-152等，目的在于積極探索二語習得的認知分析對外語教學的意義。

近年來，學界將認知語言學與二語習得相結合，形成了外語教學研究領域的新理論、新成果。認知語言學認為，語言的本質是基于使用的符號系統。語言的形成、運用、習得都是基于用法的?！皩φZ言本質特征的認識，決定著對語言習得過程的認識和對語言教學基本原則的選擇。因為，第二語言教學中任何教學活動的安排與組織都實際上隱含著對目標語的組織方式和習得方式的認識。”[6]8語言既然是基于使用的符號系統，那么習得者的學習過程與認知過程應該是統一的，教材的結構與教學過程也應該是統一的。為此，本文借助VanPatten二語習得過程模式[7]5-31，以過程的整體性為參數值，即把輸入、輸出及其方式、無形心理機制—記憶及類型作為參數值，以海外小學教材《快樂漢語》[8]的教材結構和課堂教學過程(內在過程)為研究對象，探討：(1)結構和過程的轉換關系，即課堂教學過程如何反映教材體例(結構)之間的轉換和過渡；(2)過程的可計算性。教學的組織和設計與過程的計算性關系，即目標語的組織方式和習得方式的理據性與認知過程的關系。

一、《快樂漢語》教材體例結構特點和課堂教學過程記錄及分析

教材體例是教材結構的書面反映，是編寫者的教學經驗積累?！犊鞓窛h語》教材包含情景動畫、情景視頻、生詞導讀、生詞游戲、漢字導寫、句型練習、句型游戲等七個板塊。教材內容形成的體例結構有以下特點：(1)結構排列模式是總—分—總。先總體感知課文情景動畫和情景視頻，然后分項、組合學習。分項學習是指分為詞匯和句型兩單項學習；組合學習即由詞組合成詞組，詞匯組合成句型，句型組合成對話，對話組合成主題情景對話，最終還原成完整的情景對話，由下自上逐級組合學習；(2)學習重點是生(字)詞、句型，生詞習得和句型習得,導讀輸入和練習輸出成對匹配出現；(3)教材內容排列次序為：由生詞到句型，再到對話語篇；(4)這個體例體現出靜態的輸入、輸出配對，但還沒有涉及心理機制?？梢哉J為，教材是沒有心理機制的課堂教學。

教師通過教學組織和設計實踐，實現對教材結構的理解。我們對《快樂漢語》第一冊共24課的課堂教學過程進行全程記錄，以VanPatten模式中的輸入、輸出及方式、時間及其記憶類型等心理機制為參數值進行分析，形成24張表格。其中第二單元第四課、第五課和第六課的教學過程記錄分析見表1、表2和表3。

表1 第四課教學過程

備注：本課按照生詞輸入—生詞輸出—句子輸入—句子輸出逐步習得。

表2 第五課教學過程

備注：本課按照生詞輸入—生詞輸出—句子輸入—句子輸出逐步習得

表3 第六課教學過程

觀察教學錄像和所有記載表格，我們發現下面的事實：

(1)課堂教學過程反映教材結構的逐級過渡與轉換。課堂的教學過程(步驟)是按照“生詞—詞組—句子—話題”的教學單位逐層組合進行教學的。該教學過程與教材分項逐級組合結構有著相同的層級與順序。這既可以看作習得者自下而上的心理加工過程，又可以看作教學者詞匯—語法教學的設計和安排。這種難度層級的分配不僅符合學習者的認知能力和心理機制，還有效地將認知過程與學習過程統一起來，提高了學習效率，有助于語言自動化生成。

(2)輸入與輸出的配列出現。觀察與統計表明，輸入和輸出配列出現，并形成兩分配列和多分配列兩大類型。兩分配列是指把每次課都看作一個由較大的輸入和輸出的配列合成的教學過程，即先對生詞、漢字字形及句型進行輸入學習，后進行課文整體輸出學習以檢驗輸入情況，輸入輸出配列出現。多分配列是指多個單項學習項目由較小的輸入和輸出組配出現。以第六課“我家不大”為例，整堂課分為生詞學習、漢字字形學習、句型交際練習和課文學習四個項目。如生詞學習中，先進行圖片展示，使學生進行感知輸入和理解輸入；然后通過生詞組詞輸出練習，使學生對輸入進行吸收和融合。輸入和輸出配對多頻率出現，能使學習者逐層學習，掌握并有效運用所學知識，大大提高了輸出的效率和質量。

(3)輸入與輸出的序位和比例。每節課教學過程中，輸入、輸出成對出現，且輸入先于輸出，輸入時量均小于輸出時量。如第四課、第五課、第六課的輸入、輸出總量(分鐘)比分別為6:13.5、9:15和8.5:20，平均比值為1:2。

(4)輸入情境化、同步化。以第四課“爸爸媽媽”為例。在教授家庭成員稱呼時，教師先讓學生觀察家庭成員圖，設置一個家庭成員情境，讓學生對各家庭成員的稱呼有初步感知，再教授發音。意義在先，形式在后，讓學生充分理解各語音的含義，最后達到意義與形式的結合。輸入同步化指的是施指和所指的同步輸入。兒童語言生活場景依賴性特點使得兒童習得要求施指和所指同步輸入?！翱衫斫獾恼Z言輸入是語言習得的必要條件?！盵9]以第五課“我有一只小貓”為例。教師先展示貓的圖片，再展示圖片背面的生詞“貓”，然后教授發音。這樣就能做到施指和所指同步輸入，而不是單一的純語言輸入。

(5)輸出游戲化、交際化。以第五課“我有一只小貓”為例。在練習習得的數字時，采用手語數字、數字詩歌、數字接龍、數字順說反說、數字加減運算等多種游戲，既給學生提供多種相關語境，又讓學生運用符號進行數字10以內的加減運算，讓學生在使用過程中明確數字1—10的發音及意義，學生更加明確語言的形成、運用、習得都是基于用法的(usage-based)。

(6)輸入和輸出的類型與記憶類型的對應關系。統計表明，輸入、輸出方式與記憶類型有對應關系。輸入時多用語義記憶和情感記憶，輸出時多用頻率記憶。以第四課“爸爸媽媽”為例。教師在教授“好”字時，向學生解釋“好”是由“女”和“子”組成的，我們可以認為“擁有女兒和兒子就是好福氣”(情景記憶)。學生經過輸入加工，對“好”字進行編碼，得出“好”字的概念(語義記憶)。最后，經過一系列的游戲和練習(感知—運動記憶)，增強“好”字的復現率，從而形成頻率記憶。這種語義記憶和頻率記憶相結合的方式可以更有效地把短時記憶轉化為長時記憶，同時也說明大腦以思維、記憶和信息處理為核心對輸入和輸出進行選擇運作。

二、教材結構和教學過程比較

上述分析表明，教材結構和教學過程之間有不少一致性：(1)課文中的情景與教學過程中輸入、輸出的情景相同，只是課文中的情景是語言產生、理解的根源，教學過程中的情境是為習得設計的，均體現信息處理與環境之間的關系；(2)課堂教學過程中的輸入和輸出的兩分配列和多分配列分別與教材結構中的總—分—總模式及組合學習模式相對應；(3)課堂教學過程與教材結構中學習項目以及習得順序一致，均表現出詞—詞組—句子—對話的層級性和次序性。這些一致性表明，教學過程是教材結構的有序過渡與轉換，即較小單位向較大單位逐級組合擴展。

兩者還有不一致的地方，最明顯的是課堂教學過程中的輸入和輸出的配列、序位、比例、方式與記憶類型等無形心理機制之間的對應關系。對這幾點，教材結構是不可能反映出來的。而這些都是我們根據教材設計教學過程的心理依據。可以說，教材體例結構是沒有心理機制的課堂教學，課堂教學是有心理機制的教材體例結構。

總之，從心理學角度來說，作為認知過程的課堂教學是輸入、輸出和以記憶為主的無形心理機制三者結合的完整心理過程；課堂教學過程反映教材結構的逐級過渡與轉換；輸入和輸出的配置、序列、比例和方式以及對應的記憶類型共同組成認知過程的計算性。

二語習得過程的整體性說明，教學設計的目的之一是選擇最有效的心理機制，一般的選擇是頻率和表象編碼、語義編碼。因而，教學單位不應只是語言學單位，即語言學習項目的清單，還應是以記憶和加工為核心的、以語言學習項目為內容的心理單位，即語言學習項目的輸入和輸出配列。二語習得過程的可計算性映射教學過程的可設計性(可計算性)，但教學設計具體表現在目的語的理據性和習得過程的認知性融合。

三、結語

認知語言學是語言學領域中的新范式，而二語習得是一種獨特的認知過程。從認知語言學角度分析二語習得，了解學習者在二語習得過程中的心理和認知特點，可以幫助我們更好地認識對外漢語教學的性質。對二語習得內在過程分析的目的之一在于探索教學設計所表現的目標語的組織方式和習得方式的計算性。我們認為：(1)過程的整體性要求教學單位不應只是語言學單位，即語言學習項目的清單，還應設計為學習項目的輸入和輸出配置的心理單位；(2)過程的可計算性體現為目標語的理據性與二語習得認知過程融合，即與組織方式和習得方式融合；(3)目標語的組織方式的計算性主要體現為基于教材結構分析的課堂教學的過程組織和過渡。課堂教學的過程即結構的過渡反映出對目標語的理據性認知?！犊鞓窛h語》之所以要按照“生詞—詞組—句子”教學單位過渡，既是由漢語詞法句法組合的一致性決定的，也是由認知語言學中語義—語法整體性和詞匯教學與語法教學的同一性決定的；(4)習得方式的計算性可描述為由輸入、輸出組成的心理教學單位的配列關系。具體包括：輸入和輸出成對出現，且輸入在前、輸出在后；輸入、輸出的比例應為輸入小于輸出；輸入、輸出的方式選擇與信息處理的核心即記憶的類型相關。一般而言，輸入多選擇情景記憶和語義記憶；輸出多為頻率記憶，目的在于使短時記憶變為長時記憶；(5)目標語的理據性決定教材結構的組合性，教材結構的組合性決定教學過程的過渡。以教學過程為組織核心的輸入和輸出的心理加工，表現出輸入和輸出配列序位、時間比例以及無形心理機制的可計算性，也即目標語的理據性應與認知過程具有同一性。

課堂教學是有心理機制的教材，教材是沒有心理機制的課堂教學。實現兩者之間科學轉換，是通向認知教學的途徑之一。

[1]Ellis, R. Understanding Second language Acquisition[M].Oxford: Oxford University Press,1985.

[2]戴運財，戴煒棟. 從輸入到輸出的習得過程及其心理機制分析[J].Foreign Language World，2010(1).

[3]薛芬.二語的功能本質及其習得過程的認知心理機制[J].邢臺學院學報，2011(9)

[4]吳潛龍.關于第二語言習得過程的認知心理分析[J].外語教學與研究，2000(7)

[5]高虹.心理語言學對第二語言習得過程的詮釋[J].佳木斯大學社會科學學報，2005(11).

[6]劉正光.認知語言學的語言觀與外語教學的基本原則[J].外語研究，2010(1).

[7]VanPatten B. Input Processing and Grammar Instruction: Theory and Research[M].NoIwood: NJ Ablex,1996.

[8]李曉琪，等.快樂漢語(第1冊)[M/CD].北京：人民教育電子音像出版社，2003.

[9]蔣祖康.第二語言習得研究[M].北京：外語教學與研究出版社，1999

2016-11-03

夏耕(1969- )，男，講師，博士，從事詞匯學、漢語國際教育研究；馬良言(1991- )，女，碩士研究生，從事漢語國際教育研究。

G622.0

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2095-7602(2017)07-0188-04