淺談巧用數學繪本融入課堂教學的小策略

祁思遠

摘 要：數學繪本圖文并茂，將數學知識融入一個個妙趣橫生的故事中。數學繪本的生活化、情境化、趣味化等優勢正好彌補了傳統教材枯燥與機械的不足。因此，筆者嘗試研究把相關數學繪本與教材內容進行重組或整合，巧妙地運用繪本引領學生閱讀思考、探究交流，讓我們的數學課堂充滿情趣又不失思維能量。運用策略主要包括三個方面：聚焦難點，變靜為動；切割畫面，分步呈現；拓展繪本，加強操作。

關鍵詞：數學繪本；課堂教學；策略

縱觀我們傳統的數學教材編排，都是將一個個知識點以例題加練習的形式出現，常常忽略了數學問題具體情境的營造和在現實生活中的應用，從而讓學生感覺枯燥乏味，尤其無法滿足低年級小朋友們學習數學的情感需求和生活需求。數學繪本的生活化、情境化、趣味化等優勢正好彌補了傳統教材的不足。因此，筆者在日常教學中嘗試選擇與數學教學內容緊密配合的數學繪本進行一些簡單的處理和積極的改編，與教材內容進行重組或整合，充分巧妙地運用繪本引領學生閱讀思考、探究交流，讓我們的數學課堂充滿情趣又不失思維能量。以下，筆者就以洪秀京“從小愛數學”系列中《兩條射線手牽手》這個繪本為例，談談自己的一些粗淺的思考。

《兩條射線手牽手》這個繪本涵蓋的數學概念是認識角。這個繪本隨著兩個可愛的主人公依依和丫丫的出現和游玩過程呈現了角的形象，為學生直觀展示了“藏”在生活中的各種類型的角以及角的大小比較方法。繪本中有關角的知識部分內容學生會在二年級下冊學習，還有部分內容將在四年級甚至初中教材中才會出現。角在實際生活中有著豐富的“原型”，學生雖然經常看見，但還沒有建構“角”的概念。根據教材的進度安排及學情，筆者選取了繪本中有關角的概念和比較角的大小兩個方面的內容與二年級下冊第七單元《角的初步認識》第一課時教學內容相整合，對教材進行再加工，打破了傳統的例題加練習的教學模式。

一、 聚焦難點，變靜為動

片段一：

師：小朋友們看，今天老師給大家帶來了兩個新朋友。（多媒體出示畫面1）

師（講述故事）：Hello，我是射線依依。我不會彎曲也不會轉折，我只有一個端點（端點閃爍），另一端可以無限延伸。看，我的一端可以不斷延長（運用白板功能延長射線），可以從大屏幕一直延伸到黑板上（教師用手勢表示不斷延伸），再向前可以一直延伸到教室門口，可以穿過墻壁延伸到校園外面，沒有什么可以阻擋我哦。（學生哇哇叫，一副驚訝狀）今天我和我的好朋友丫丫約好了去游樂園玩。我的朋友丫丫已經先到了，她朝我揮揮手。“依依，快過來呀。”看到了嗎？丫丫和我一樣，也是射線。我和丫丫手牽手形成了“∠”的模樣（動態演示射線依依和丫丫靠近，端點重合組成一個角）。“∠”，這個形狀稱為“角”。組成角之后，就產生了角的頂點和邊。我和丫丫相會的點叫作“頂點”。原來我和丫丫都是射線，但現在我們成了“邊”。

教材編排主要引導學生經歷從具體實物的面上抽象出角的過程，初步感知角的特征，了解角的各部分名稱。從以往的教學經驗看，學生對角的感知是原生態的，特別容易把牛角、墻角、桌角等生活物品與數學意義上的角混為一談。數學意義上的角是具有公共端點的兩條射線組成的圖形，《兩條射線手牽手》這個繪本正是基于這個意義由兩個射線好朋友依依和丫丫引出角的形象，并通過射線依依的自我介紹給小朋友傳遞了角的概念。因此，筆者把這個繪本故事作為這堂數學課的情境導入，并把紙質的畫面制作成PPT，一邊講述故事，一邊呈現相應的畫面。如介紹射線依依時，學生的理解應該是有難度的，在二年級上冊只認識了線段，還沒有接觸過射線，為了讓學生能更直觀地感受射線的特征，筆者運用多媒體技術對原有的繪本進行了處理，在射線依依一端采用閃爍式突出端點，然后把原本靜止不動的射線在屏幕上不斷拉長，加上筆者夸張性的描述與肢體語言，學生一下子就解決了“射線”這個難點，并被依依和丫丫深深地吸引了。

在射線依依和丫丫牽手時，筆者又設計了一個形成角的動態過程，學生能夠直觀地感受到兩條射線的端點重合在一起，形成角的頂點。學生不僅輕松地建立了角的表象，明確了構成角的基本要素，而且進一步豐富了對角的基本特征的認識，為后面角的識別、比較大小打下了基礎。

二、切割畫面，分步呈現

片段二：

師（講述故事）：依依和丫丫玩了一會兒就感到肚子餓了。正好前面有個果園。哇，有好吃的水果！（多媒體出示畫面2）那兒有顆紅紅的櫻桃，我們把兩條邊輕輕地張開一點點，就可以吃掉櫻桃啦。

師：邊上還有一顆李子呢。小朋友們，如果我們想要一口吞掉李子，應該怎么辦呢？

生：我們要把嘴巴張大點兒。

師：那這個角怎么張大呢？

生：就是把那兩條邊再分開一點。

師：是啊，把兩條邊再稍稍張開一些，就可以吃掉李子了。（出示畫面3）

師：哇，還有蘋果呢！蘋果比李子要大好多。小朋友們怎么辦呢？

生：把那兩條邊再分開，嘴張到最大。（那孩子邊說邊張嘴演示）

師（出示畫面4）：對，我們把兩條邊張開得更大一些，就可以吃掉蘋果了。那么我們吃掉哪種水果的時候，角最大呢？

生：當然是吃大蘋果的時候。

師（出示畫面5）：對啦，我們把這些角放在一起比較，馬上就能明白了。兩條邊張開的幅度越大，角也就越大。

師（出示畫面6）：瞧瞧天上，空中秋千高高地飄蕩在云彩里。秋千的兩根繩子相交形成了一個角。我倆嗖地一下分別攀到兩根繩子上，也形成了一個角。旁邊的秋千繩上還掛著一個黃色的角。那么，我們和黃色的角相比，誰大一些呢？

生：我覺得黃色的角大。（很多學生點頭附和）

師：為什么呢？

生：因為黃色角的邊明顯更長。

師：那剛才吃水果時比較哪個角大，你們比的是什么呀？

生1：比誰張得大。

生2：這兩個角看起來張得差不多，那就比誰的邊更長誰就更大。

學生說起來振振有詞，理由非常充足。其他學生也紛紛表示就是黃色角大。這時筆者再次出示畫面1，提醒學生讀讀射線依依的自我介紹。這時有的學生開始小聲討論，射線依依和丫丫都可以無限延伸，那她們再使勁伸長點不就比黃色角大了嗎？還有學生也疑惑了，如果這兩個角的邊都可以不斷伸長伸長再伸長，那怎么比呢？這時筆者出示了畫面7。

師：乍一看，兩條邊伸得更長的黃色角似乎顯得更大一些。但是，實際比比看，黃色角和我們竟然一樣大。小朋友們想一想，比較角的大小到底是看什么呢？

這時學生仔細觀察畫面后明白了，還是要比較兩條邊張開的大小程度，而不是比兩條邊的長短。

原本畫面2、3、4、5在同一頁，畫面6和7在同一頁。如果孩子們隨著故事情節的推進不斷閱讀，那么答案就直接出現在孩子們眼前，這樣的過程沒有懸念也就沒有思考。數學學習的本質不在于閱讀，而在于學生是否通過思考獲取了數學知識，形成了數學技能。著名教育家葉圣陶指出：“教師之為教，不在于全盤授予，而在相機誘導。”所以，在這個環節中，筆者沒有把繪本故事直接呈現，而是將畫面分割，分步呈現，伺機提問。如“如果我們想要一口吞掉李子，那應該怎么辦呢？”引領學生在閱讀觀察的基礎上獨立思考，尋找解決問題的辦法。學生根據自己的生活經驗很快地解決了第一個問題，很形象地把角比作嘴巴，只要把角的兩條邊張大就能吃掉李子和蘋果了，并得出了吃蘋果時角最大的結論。

當提出“我們和黃色的角相比，誰大一些呢？”時，學生的認知出現了偏差，認為邊越長的角就越大。學生聯系生活中原有的“大小”知識經驗進行判斷、推測，說明學生的思維已被激活了。其實對于一個二年級學生來說，要理解“角的大小和兩條邊張開的程度有關，與邊的長短無關”是困難的，出現這樣的認知偏差是正常的，也是在筆者的預設之中的。接著，筆者利用“吃蘋果”的畫面引導學生再次思考，再次呈現“射線依依的特點”引發學生討論，當學生認識到邊的長度可以無限延長而無法比較時，再呈現圖7，學生恍然大悟“角的大小和兩條邊張開的程度有關，與邊的長短無關”。這時學生對角的本質屬性就有了深刻的體驗。可見，分步呈現畫面的策略能有效幫助學生進入思考狀態，使學生更為深入、全面地認識角，有力促進了學生的思維發展。

三、拓展繪本，加強操作

片段三：

師：依依和丫丫手牽著手繼續向前走，不一會兒便來到了小朋友們的手工區。（出示畫面8）她倆在小朋友們的物品上找到了好多角，你能幫忙把這些角找出來嗎？

學生上臺指出物體面上的角。（結合學生指角，多媒體顯示出相應的角）

師：你能再指一指它的頂點和兩條邊嗎？

學生邊指邊說。

師：小朋友們，你們能利用紙工袋里的材料來制作一個角嗎？（課前每個小朋友發了一個紙工袋，有的準備了兩根紙條和一個圖釘，有的只有一根紙條，有的準備了一根線，有的準備了一張紙）如果有困難可以和同桌討論合作，時間兩分鐘。

學生都很自信地回答“能”，然后開始動手制作。筆者邊巡視邊觀察，絕大多數小朋友都在兩分鐘內完成了，一臉興奮。個別小朋友還拿著紙或線擺弄思考，或者和同桌商討。筆者選擇了幾個小朋友的作品拍了照片放到多媒體上展示。

師：小朋友們看，這是利用不同的材料和不同的方法制作出來的各種角，你們有什么想說的嗎？

生1：哇，這么多不同的角！

生2：我發現圖2中不止一個角呢，有4個角。

生3：我發現圖5那紙上也不止一個角，好多呢。

生4：老師，我發現圖4那個好像不是角。

生5：我也認為圖4那個不是角，角都是尖尖的，他的不尖。

生6：還有那個線也是彎彎的，不直，其他角的邊都是直的。

師：小朋友們真是火眼金睛，圖4這個我們不能稱為角。角是由一個頂點和兩條直直的邊組成的，圖4這根線對折后頂點不明顯，兩條邊也不像射線依依那樣直。那小朋友們能不能想個辦法再改造一下，讓它成為一個角呢？

生4：老師，我會，我有辦法。

于是，筆者請這個學生上臺演示，他還請了同桌上來幫忙。兩人上臺后，他讓同桌把這根線兩端拉直，他從線中間捏住一個點再往外拉，一個真正的角誕生了。教室里立刻響起了熱烈的掌聲。

師：小朋友（生4）真是聰明，愛觀察會思考。他找到了角的主要特征“一個頂點和兩條邊”，特別是兩條邊一定要是直的。小朋友們制作了那么多不同的角，你們能不能在小組里比一比誰的角最大，誰的角最小？

學生拿著自己的角在小組里動手比畫，筆者再次巡視觀察，然后請一個小組同學上臺展示并說一說是怎么比的，在比較的過程再次明確：角的大小與兩條邊張開的大小有關，而與兩條邊的長短無關。

這個環節筆者繼續借用繪本中依依和丫丫游玩的情境展開教學，畫面8是教材第七單元《角的初步認識》的例1情境圖，筆者把這幅圖納入繪本的情境中，讓繪本與教材進行了有機的鏈接，使繪本由閱讀功能向實踐操作拓展延伸。接著引領學生參與到故事情節中去，通過“找一找”這個活動讓學生能夠根據頭腦中初步形成的角的表象，在重新回到具體的物體或者生活場景中時也能辨認出角，從而更加豐富角的表象。教材中編排的“試一試”和“想想做做”5道題旨在讓學生通過練習鞏固對角的認識，以及學會判斷角的大小。一道道割裂的題目在學生看來就是為練習而練習，機械又乏味。于是筆者結合繪本故事中出現的“紙工袋”，對教材中的練習進行了重組改編，把書本中原來直接提供現成的活動角改編成讓學生用不同的材料自己創造角，無疑這樣的活動對學生來說更具有挑戰性與開放性。從課堂教學效果來看，學生非常自信且積極地展開了思考與實踐，憑借對角的認識不僅做成了角，而且做出了形態各異的角。接著，筆者把學生自己創造的角作為“辨一辨”“比一比”的原材料來代替教材中“想想做做”提供的角，學生感受到了創造角的樂趣和意義。這些角在學生眼里不再是生硬的學具，而是充滿趣味的玩具。孩子在辨別比較的過程中不斷深入探究，進一步豐富了對角的基本特征的認識和體驗，思維在積極情感中綻放出智慧的火花，課堂上呈現了不可預設的精彩！

數學繪本以生動有趣的故事為載體傳遞數學思想與數學知識，立足于兒童的世界，貼近孩子，吸引孩子，幫助孩子們建立數學與日常生活的親密關系，引發孩子積極的學習狀態和情感共鳴。因此，我們教師要善于運用數學繪本這個優秀的資源，再也不能捧著教材照本宣科了。我們要擺脫教材“文本”的束縛，大膽巧妙地使用數學繪本，由傳統的“依本而教”轉變成“編本而教”，讓學生在輕松愉悅的情境中了解數學知識，掌握數學方法，增長數學智慧，感受數學世界的神奇與美妙！