摭談“支架理論”下英語閱讀教學實踐與探索

陳紅茹

著名的心理學家布魯納曾強調，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。一旦課程知識被分解成階梯狀，學生更喜歡你給他們攙扶或者引領他們能夠獨立自主邁上一個臺階，而非被束縛手腳抱上階梯。在英語閱讀教學中，注重學生自主閱讀理解引導，鼓勵他們在拓展文化背景、任務驅動和群體合作中探知討論，讓他們在自立、自治、自主、自發性閱讀中開闊視野和豐富思維，必將使得閱讀教學更有深度與廣度。

一、查詢文化背景。夯實語言基礎

文化是語言的命脈，閱讀則是了解語言文化的重要途徑。從文化背景中挖掘英語語言文化的價值意義，對幫助學生開闊認知視野與思維起到一定內化推動作用。查詢文化背景，讓學生在腦海中形成一定的整體認知框架，從中探尋作者寫作意圖。

文化背景查詢，使得閱讀在前延中賦予更多的內涵意義。如，在學習《牛津高中英語》模塊六Unit1 Laughter is good foryou的“Reading stand-up for your health”時，我則要求學生查閱中西方在健康方面的養生之道，對健康文化予以挖掘。有的同學從茶道文化人手，認為茶是中國特有的飲品，是人們生津強身、補充水分、結識朋友的重要媒介，也是體現我們文明、和善的重要特征。

借助查詢文化背景讓學生在深入了解閱讀素材的前提下獲得更多的感知積累，使得閱讀在啟示點撥中更有價值。查詢文化背景，需要從學生關注的熱點和認知盲點出發，引導他們以閱讀素材為例子，主動查閱相關文化。讓他們在主動深入閱讀中找到更多相關內容，給他們更多的指導點撥。

二、任務驅動學習。快速處理信息

讓學生找出自己閱讀疑點和認知誤區，引導他們有針對性地思考，使得閱讀語言信息在輸入和輸出之間快速轉換，更能夠增強其學習主動性和積極性。任務驅動，能使學生在集中閱讀重點時形成主動預設破解難點的策略思維，給他們更多自我攀爬的幫助。

設計的任務在體現多樣化和差異性的基礎上，能夠讓學生有更多自我參照機會。如，在模塊三Unit 1 Theworld of oursenses的“Reading B fog”閱讀指導中，不妨讓學生自我通讀全文，并就“What did you read from the article？”從文本中摘錄篩選出相關的信息，以幫助學生理清語篇表達主題大意。同時，引導學生就“How did the author introduce the fog？”和“What did you get from the old blind man and Polly？”從閱讀素材中找出相關信息，幫助他們就其中內容摘錄出相關的詞匯、短語、語句，讓他們獲得一定的感知。有的同學通過結合“Reading A”中的思考題目，畫出相應的有效信息，從文本素材中摘錄出一定的詞匯，增強語篇整體理解。有的同學則結合前后語句，圍繞“Why did the author think so？”自我設疑，并通過摘錄的方式找出其中的信息點。

設置的任務話題在體現重點和難點的基礎上，多給學生更多的自我挑選機會，引導他們就各自的理解疑難問題提出相應的問題。結合閱讀素材不同，設計具有梯度性和多元化的話題，幫助他們主動把握閱讀要義和重點，明確閱讀理解的目標方向。

三、小組協商討論。共享集體成果

發揮學生集體智慧，引導學生在討論交流中取長補短，更能夠使得閱讀課堂教學富有生機活力。小組協商討論，讓學生在群策群力的過程中自我探究，在相互學習中獲得更多有意義的認知感悟。

小組協商模式運用，能使得學生跳出個體認知思維局限的境地。如，在模塊七Unit2 Fit for life的“Reading B Two life-saving medicines"閱讀引導中，結合aspirin和penicillin被發現的歷史意義。可要求學生運用小組討論的形式就"Whywere aspirin and penicillin called two life-saving medicines？”進行交流，讓他們在集思廣益的過程中搜集更多的文本信息，幫助學生在感受到阿司匹林和盤尼西林對保障人們健康所起到的積極作用。

重視討論的多樣化形式運用，可引導學生就自身遇到的某個問題主動提交小組討論，請其他同學幫助解決。多運用朗讀、爭辯、競賽等不同的方式加強討論，讓學生主動說出各種強化理解感知，深化合作體驗。

總而言之，支架理論指導下的英語閱讀其實就是給學生更多的自由閱讀和積極理解載體，讓他們能夠在充實背景知識前提下，主動圍繞語言信息深入協商探究，給他們更多的自我調適和主動表達運用的機會。多給學生英語閱讀指明路徑，讓他們在主動接受攙扶的過程中發現腳下的精彩，更利于他們深化感知體驗。

編輯 張曉楠endprint