基于“視域融合”的詩歌直觀教學研究

王江鋒

詩歌由于語言凝煉、情感含蓄，不易理解。其實，詩歌理解的過程就是“視域融合”的過程。“視域融合”就是讀者既有的視域與文本的視域融合在一起，產生新的意義的過程。①由于讀者視域和文本視域之間往往存在差距，而直觀是對客觀事物的直接的、生動的反映，其衍化出感性直觀、理性直觀和本質直觀，是認識的起點，也是認識文藝作品的入口。為此，可用直觀在讀者和文本之間牽橋搭線，激活理解所需的四個因素：前見、語言、間距和解釋學循環。

但是，在這過程中，直觀運用須適度，如運用過少，將引不起感應；如運用過多，又會妨礙理解。在過與不及之間，直觀運用應緊扣語言信息閾值——達到能夠激起讀者的想象，并能用他的生活記憶去補充、豐富語言信息的那個限度②，以喚醒生活表象和內在情緒，最終使學生領會詩歌“如在目前”而又“見于言外”的獨特魅力。

一、以直觀激活前見，預測詩歌內容

前見是理解得以可能的首要條件，因為前見是讀者進入理解之前的特殊視域或眼界。在閱讀時，讀者不可能完全不結合自身的知識經驗、思想觀念以及精神世界等，也不能不考慮文本的語言風格、內容結構及其創作背景。否則，理解就無從談起。所以，在起初階段，應重建詩歌所屬的“世界”，重樹詩人的原來狀況，重獲詩人精神的出發點。但是這些知識往往比較蕪雜或隱蔽，可用直觀方式加以生動呈現，以激活前見，刺激想象，由標志性詞語，感知詩歌題材，推知所寫內容、常用手法和主題思想等信息，為解讀詩歌奠定基礎。

以某縣2016學年期末試卷中的詩歌鑒賞為例。張輯《闌干萬里心·寓憶王孫》——“小樓柳色未春深。湘月牽情入苦吟。翠袖風前冷不禁。怕登臨。幾曲闌干萬里心。”在網上很難找到相應賞析資料，給講評帶來一定的困難。對此，以直觀方式呈現張輯的生平簡介，并指導學生根據詞中的“小樓”“柳”“月”“闌干”等標志性詞語，推測這是一首“傷春傷別”題材的詩歌，大致會運用“以景襯情”“對比”等手法，往往表達離愁相思之情。

其實，激活前見，在一定程度上就激活了圖式。由于圖式中存在許多變量，而且變量之間有一定的約束關系。因而激活了前見或圖式，學生就可推知相關信息，預測詩歌內容。

二、以感性直觀賞析語言，初步感知詩歌

語言是理解得以實現的媒介。一般優秀的詩歌在刻畫事物形象時，其語言往往能激活讀者的“生活經驗”，使讀者在心中幻化出直接或間接“經驗過”的類似形象，以達到直觀效果。所以，教師可根據詩歌的語詞，有針對性地指導學生調動感官去理解字面意義，初步感知形象。同時，運用實物、視頻、課件、圖畫和音樂等直觀形式，激活學生的知識、經驗、記憶，以及文化傳統、民族習慣、思維方式等，通過想象，去體會語詞的聯想、引申和暗示意義，觸摸詩的情懷、品嘗詩的情味、領悟詩的情感，而一旦學生能夠精確陳述語詞含義就及時停用直觀刺激。

如《闌干萬里心·寓憶王孫》中的“翠袖風前冷不禁”一句，詩句耐人尋味，教師可引導學生想象：一個衣著艷麗的人為何會佇立風中呢？“翠袖”一詞除了寫出主人公衣著鮮艷的特點外，還暗含主人公可能是一個年輕女子；“風前”一詞暗示主人公可能獨自佇立高處憑闌遠眺，而且“翠袖”色彩之靚麗與“風前”形象之孤獨形成鮮明對比；“冷”字不僅表示天氣寒冷，更暗示主人公“凄涼與苦楚”的心境。

由于文藝本身的特性要求，鑒賞必須從作品的形象出發，以形象給人的感受為依據。所以這樣當學生不能理解語詞深刻含義時，以直觀方式調動學生的生活經驗去理解語詞深義，豐滿詩歌形象，往往能夠大幅提升學生對詩歌的理解，盡管這種理解對詩歌解讀而言還只是很小的一步。

三、以理性直觀消除間距，實現言意融合

間距消除是理解得以實現的關鍵。傳統的解釋學認為，消除讀者和文本視域間的距離就達成了理解。而消除間距的過程其實就是讀者和文本對話的過程。在解讀的階段，讀者的首要任務就是重構問題，以便向文本提問，并在文本中尋找答案。對此，讀者一般會問詩歌“寫了什么”、“怎么寫”和“為什么寫”這三個問題。而要推動這樣的對話就須借助理性直觀，否定“生動的表象”之外部、次要、派生的屬性和聯系，抓住其內部、主要、基本的屬性和聯系，提取出“抽象的規定”，形成規律性認識。③但在實施過程中，切忌強拉硬扯、無中生有。

（一）分析意象規律，感知詩歌內容

要正確感知詩歌內容，意象解讀是不可忽略的環節，除了要理解意象約定俗成的意思外，還要深入分析意象之間的關系。對于相互對立、存在矛盾、充滿“張力”的意象，馬正平認為“張力思維產生的是一種空間感”④。而大量性質或感情基調相同、相近、相似的意象，產生的“是一種節奏感、時間感。”⑤此外，還有許多留白意象，它們從局部來講貌似孤立，但從整體來看卻有內在關聯⑥。所以在賞析時可將意象群之間的空間感、時間感、節奏感和整體感聯系在一起考慮，指導學生用自身的生活經驗和審美體驗，將一個個片段連綴成一個具體、生動、直觀的場景，賦予詩歌具體的時空感，來揣摩意象背后人物的內心世界，感知詩歌內容。

在解讀《闌干萬里心》時，學生可根據前面的分析，結合意象賦予詩歌一種逼真的現場感。如有同學這么講：“佳人倚朱樓，眺首望窗外，柳色青青，春意未濃，咋暖還寒，料峭依舊。明上枝頭，愁上心頭，夜微涼，著一襲青色拖地煙籠百水裙，飾一支嵌寶鑲玉花銀簪，秀發如瀑，黛眉點點，單薄的衣裳框不住瘦弱的身體，纖細的手在冷風中瑟瑟發抖。總是怕登臨，怕登臨啊，在小樓守候青春的時光，為何沒盼到你啊！濃濃相思都寫在臉上，淚水劃過臉龐，只能吟詠相思之語，苦苦等待，多希望，你能快點回來，不再讓我獨自忍受，此刻我身在此，而心在天涯。夜深，小樓，樹枝，月光，唯有一個落寞的輪廓，讓思念綿長……”

當學生能夠結合意象間的空間感、時間感和整體感，根據自己的生活體驗，神游詩中，自由暢想，繪聲繪色描述詩歌場景時，詩意已盎然，贅講再無益。

（二）分析藝術奧秘，感知寫作特色

在感知詩歌內容后，還要探知詩人是“怎么寫”的。這個藝術奧秘，不僅在于遣詞造句和狹義的語言文字，還在于探究詩人如何將自我情感和人類的共有情感交融在一起，在讀者和作者的心靈上，搭起情感信息的橋梁。具體而言：

1.利用知識樹

“知識樹”就是用樹狀結構，依據某個主題，簡明扼要地將主題中蘊含的知識點及知識點間的內在聯系用一定符號表現出來的樹形圖。⑦由于知識樹具有同一性、系統性、層次性和科學性等優點，使呈現的內容更為集中和具體。為此，在詩歌賞析時，可指導學生以知識樹的形式從宏觀到局部來分析詩歌的寫作技巧。從整體而言，考慮詩歌五種表達方式，重點關注描寫和抒情；在局部表達效果鮮明的地方，考慮多種表現手法；針對具體句子，則考慮各種修辭；圍繞某個詞語，還可考慮其語言風格等。

2.利用圖表

圖表是邏輯思維、演繹思維的直接呈現，能把深奧復雜的內容條理化、直觀化。在賞析的時候，可指導學生先找到詩歌的文法、音律和文字創新處，重點關注意象移情、語言變異、省略跳躍、形象刻畫和矛盾沖突等地方，然后以圖表的形式進行直觀比較，感知詩人對以往的“權力話語”有所突破和顛覆的獨特藝術手法。如將同一母題和詞牌的《憶王孫·幾曲闌干萬里心》與《憶王孫·春詞》（萋萋芳草憶王孫。柳外樓高空斷魂。杜宇聲聲不忍聞。欲黃昏。雨打梨花深閉門。）以圖表的形式相比較：

通過圖表直觀比較，發現《春詞》在結構上由大到小、由外而內、由景生情，在寫作技巧上用典和渲染手法；而《幾曲闌干萬里》前半首借景抒情，后半首直抒胸臆；用清新的春柳、鮮艷的衣服反襯出作者內心的苦楚；用借景抒情的手法，借柳惜別，借望月懷遠，而且情感表達非常細膩，細致地刻畫了主人公內心凄涼、悲苦、癡迷、糾結、復雜的離別思念之情。

這樣通過表格進行直觀比較，會使學生在欣賞藝術手法的妙處中走進詩歌，認知詩人所要表達的觀點、情感與美學意義。

（三）分析矛盾關系，感知詩歌情感

為了弄清寫作目的，還應綜合考慮詩中的意象、事物、人物和事件；充分利用詩歌的暗示信息如標題、小序、關鍵詞和注解等來探析詩歌的情感；但最重要的是揭示詩歌的內外矛盾。

著名學者艾德勒認為：“大部分好的詩歌都隱藏著一些“沖突”，如愛與恨、生與死、美與丑、短暫與永恒等沖突。”⑧發現這些矛盾也就找到了解讀詩歌的鑰匙。詩歌的矛盾可分兩類：自身內容層面的邏輯矛盾；文學形象與生活原狀的矛盾。如發現詩歌內容前后有邏輯矛盾或與生活中的原生狀態、日常的價值取向（科學的真、實用的美、道德的善）以及作家創作的時代背景（特定的政治、經濟、文化、藝術和遭遇）相比較，兩者有出入，即為矛盾之處。

矛盾之所以產生，在深大程度上是由于藝術原型在詩人情感的作用下發生了變異，產生了一種陌生感。為此，可指導學生找到文學形象的原型，將原型和文學形象進行直觀比較，就不難發現形象背后詩人所要抒發的情感。

如詩歌《憶王孫·闌干萬里心》從詩歌內部矛盾來看，既然主人公這么思念遠方故人，又為何怕登臨呢？反映了糾結的心靈！如外部矛盾來看，將詩句的藝術形象與現實生活的原生狀況進行比較就會發現，對于“小樓柳色”，按生活常識來講，人們看到初春柳樹發芽應該感到欣喜，而詩中“未春深”卻表達了一種料峭的冷意；同理，初春的風很冷，現實生活中人們能躲則躲，而詩中主人公卻佇立風前，這種矛盾反差給讀者塑造了對遠方故人刻骨銘心的思念和牽掛的情感。

這樣先讓學生找到詩歌的內部矛盾和外部矛盾，然后向學生直觀呈現藝術原型，由學生自己去感知情感，容易達成言意融合。

四、以本質直觀助推循環，促進融合共生

解釋學循環是理解得以實現的保障。從微觀角度而言，理解須考慮部分與整體的關系，兩者相輔相成；但從宏觀而言，伽達默爾認為傳統就是從過去傳遞下來的東西，我們理解時，一定會受傳統的影響去認識事物，而在認識事物之后所得到的解釋又轉變成為以后認識的傳統，這種循環是不斷存在的。換而言之，在深化理解階段，既要吸取詩歌鑒賞史的有益部分，又要貢獻自己的智慧，讓其匯入詩歌的“效果歷史”。但這種貢獻不能是錯誤的歪論，不可能漫無邊際的亂解讀，它應立足于詩歌所體現的人類普遍情感，因為賞析詩歌就在于引領學生從作品所表現的人類共有的情感信息中擴充、填補、回味自己的人生體驗，使自己的心靈得到凈化，得到審美愉悅。

但如何感知詩中人類共有的情感呢？可利用本質直觀，回歸事物本身，得到普遍的、本質性的東西。由于人直面事物時，心存許多先入之見，事物也有先存背景，被賦予各種定義和標簽。要成為真正的直觀，必須剔除主體的先入之見以及客體的各種背景，使主體成為純粹的主體，對象也成為純粹的對象，以純粹的主體直觀純粹的對象，從而獲得一種普遍的本質性的東西，真正實現本質直觀。⑨所以在鑒賞的時候，教師要指導學生就詩論詩，剝繭抽絲，將前面通過矛盾分析后所感知的情感，再聯系人類的文化、意識和習性，使其上升到人生感、歷史感和宇宙感等高度。

詩歌《憶王孫·闌干萬里心》打動人的，難道僅僅是深深的思念之情嗎？顯然不是，而是一種生命的孤獨感，在人類的感情中，孤獨是一種十分復雜的心態。它表現為一種期待、一種向往、一種渴求了解的心聲、一種無可傾訴的幽怨。

只有在解讀出詩歌共性情感的基礎上，再引領學生融入詩歌，把共性的情感轉為自己的獨特感受，以實現解釋學循環，才真正實現“以學生的語言發展為宗旨，以學生語言思維邏輯的養成為皈依，以學生精神發展的豐富與人格的完善為追求”⑩的目標。

總之，基于“視域融合”理論，適度運用感性直觀、理性直觀以激起學生的想象或記憶填補，并最終進行本質直觀的賞析以獲得普遍的、深層的、具有本質性的意義的理解，促進言意融合，達成視域融合，是指導學生解讀詩歌的一種有益探索。

參考文獻

①王庭波.《小學語文“視域融合”教學藝術探究》.東北師范大學，2013年。

②⑥孫紹振.《文學創作論》.福州：海峽文藝出版社.2009年.第141頁，第347頁。

③韓英麗.《淺析迪卡爾的“理性直觀”》.《武漢科技學院學報》，2007年第1期第79頁。

④⑤馬正平.《高等寫作思維訓練教程》.北京：中國人民大學出版社，2002年.第112頁。

⑦亢華杰.《“知識樹”在思想品德課中的應用研究》.南京師范大學.2014年。

⑧莫提默·J.艾德勒.《如何閱讀一本書》.北京：商務印書館，2009年.第149頁。

⑨王新勇.《詩中有畫：讀圖時代直觀教學藝術論》.北京：語文出版社，2008年.第35頁。

⑩張秋玲.《語文教學設計：優化與重構》.北京：教育科學出版社.2012年.第158頁。

[作者通聯：浙江新昌縣知新中學]