高中語文應強化批判性閱讀教學

胡根林+薛習

2011年杜克國際教育發布的首份SAT（Scholastic Assessment Test，學術能力測試，俗稱美國高考）年度報告顯示，中國學生在體現批判性思維能力的閱讀和寫作考試上失分太多，僅僅閱讀就平均失分達170分。缺乏批判性思維能力已成為我國高中學生的普遍問題，通過語文閱讀教學提升學生批判性思維能力迫在眉睫。

一、批判性思維與批判性閱讀

“批判的”（critical）源于希臘文kriticos（提問、理解某物的意義和有能力分析，即“辨明或判斷的能力”）和kriterion（標準）。從語源上說，該詞指的是“基于標準的有辨識能力的判斷”的意思。一種簡明而十分流行的批判思維的定義是美國學者羅伯特·恩尼斯提出的，批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進行的理性的、反省的思維”。①批判性思維能力是促進學生對事物進行理性的反思，從而提高思維能力水平，以及對事物真相進行探求并得出結論的能力。

批判性閱讀“目的在于對讀物進行積極地思考、質疑、分析、選擇，以便做出合理的評判。”②批判性閱讀不同于接受性閱讀，讀者不是去被動的、機械的、填鴨式閱讀，其頭腦并不是等待存儲的硬盤或是干燥的海綿，而應該主動調用已有的知識背景和經驗積累去理解、分析、質疑、探究，去參與文本意義的建構，去評判文本的價值，換言之，批判性閱讀意味著讀者與文本（作者）的互動、對話和交流，意味著建構新的理解，閱讀過程不是消極被動的吸收，而是一種積極主動的探索。批判性閱讀中，一般需要使用的思維方式有三種即“分析、推測和評價”。③

二、批判性閱讀教學實施的意義

（一）高中學生思維能力發展的需要

高中生一般處在16-18歲，稱為學齡晚期或青年初期。這個階段是生理、心理發展接近成熟，準備走向獨立生活的時期。個體的自覺性、獨立性有了顯著的增長，達到前所未有的水平。他們充滿了青春的朝氣活力、積極向上、熱情奔放，其思維發展也達到了新的水平，具有更高的抽象概括性、反省性和監控性特點。他們能夠用理論作指導分析綜合各種材料，以不斷加深對事物發展規律的認識。到高中二年級，這種抽象邏輯的理論型思維發展趨于成熟并基本定型。高中生的辯證邏輯思維發展比較迅速，但只是趨于優勢地位，并非達到完美的程度。就思維品質發展而言，高中生具有更大的思維組織性、獨立性、深刻性和批判性。他們一般不盲從，喜歡探究事物的本質，敢于大膽發表自己的見解，喜歡懷疑、爭論，有時好走極端，產生片面性、主觀性，肯定一切或否定一切的傾向。學生思維能力的發展需要教師的科學引導，而語文閱讀教學是提升學生思維能力的重要途徑。

（二）閱讀教學效率提升的需要

語文學習向來是慢工出細活兒，需要的是長時期的涵養功夫，學生要在短時間提升語文成績效果并不明顯。但批判性閱讀教學強調將課堂還給學生，引導學生自己對文本進行分析、推測、評價，形成質疑、探究的閱讀習慣。研究顯示，整個教學過程中，教師發揮引導作用，學生自主、合作、探究的意識較強，閱讀學習效果比一般閱讀課堂要好，尤其在文本細讀能力上，學生能夠深入文本，挖掘文本背后的作者意圖，學習效果事半功倍，閱讀成績也能明顯提高。

三、當前實施批判性閱讀教學存在的問題

（一）閱讀教學理念方面，學生的主體地位得不到真正重視

傳統閱讀教學觀的閱讀目標取向是知識維度，實際閱讀教學中往往表現為機械的灌輸。教師主要通過講授方法，將文本中涉及的字、詞、句、語、修、邏、文等知識，灌輸給學生，在有限的課堂時間里，讓學生反復機械式記憶；而在課外，往往推崇的是題海戰術，教師歸納總結各種答題模式，強化學生標準答案意識，研究考題，研究考題答案，來提高應試技巧。在這樣的閱讀教學中，學生一直在進行機械的學習，接受教師的知識灌輸，主體地位得不到重視，思維能力的發展受到了很大阻礙。

（二）閱讀教學過程方面，學生介入文本程度不深

眾所周知，“閱讀過程只有在不斷地介入、評價、懷疑、預測之中，才能提高閱讀的效果和價值”。④但當前語文閱讀教學，教師本身普遍缺乏對文本的深入分析和探討，缺乏對問題來源追查的環節，尤其缺乏質疑與懷疑的態度，這樣導致學生一味接受和認同，介入文本不深，缺少質疑和反思的習慣，缺少深入思考和驗證的過程，只能機械照搬已有的結論。其普遍的閱讀教學模式歸結為兩種，一種是唯考點閱讀教學模式，另外一種是唯教材閱讀教學模式。唯考點閱讀教學模式是指教師在進行語文閱讀教學時，以考試的考點作為教學點，依據高考大綱來進行教學，考什么就教什么。唯教材模式是指教師的教學點在教材上，教材上有什么就教學生什么，教師不重視閱讀的拓展和思維能力的引導，僅僅關注教材的教學。由于這兩種模式在高中語文課堂的盛行，學生的批判性思維缺乏培養的基礎。

（三）閱讀教學素材方面，教師課程資源的意識不強

傳統閱讀教學觀在閱讀內容上注重對課本教材的解讀，注重對基礎知識的掌握，注重對課文標準化的解讀，課程資源意識不強，僅僅滿足于課內閱讀學習，這是很成問題的。我們知道，語文課本或教材雖然是教育部門精心編制的，每一篇入選的文本可謂文質兼美，但要培養學生的閱讀能力，精讀之外，廣泛的閱讀是少不了的。如果學生課內閱讀是學閱讀方法或策略，課外閱讀則是強化方法或策略的應用和實踐，通過試錯、調整、試錯、再調整，學生最后掌握了閱讀方法或策略。如果學生課內閱讀是學閱讀相關知識，課文閱讀則是知識的進一步積累和拓展，通過滾雪球的方式，從知識點拓展到知識鏈，到知識面，到知識的立體空間，構建起閱讀知識的大廈。更主要的是，學生通過廣泛的課外閱讀，培養積極的閱讀態度，形成良好的閱讀習慣，積淀成良好的閱讀素養。

四、批判性閱讀教學策略

（一）注重文本資料收集，布置導學案

閱讀教學前的文本資料準備是批判性閱讀開展的基礎和前提。教師在開展語文閱讀教學前，應重視布置預習工作，讓學生提前預覽課文，關注學生閱讀前的主體發現。學生通過課文的預覽發現問題，并且提前思考問題解決，有助于教師上課效率的提高。導學案中問題設計要求能夠有效的引導學生進行預習。在我看來，基于批判性閱讀的導學案中問題設計可以圍繞閱讀目的、標題、作者和文章結構來展開：

首先明確閱讀的目的是什么。閱讀目的引導學生閱讀預習的走向，例如這篇課文要求概括，那么閱讀學習的目的是引導學生找到文本中的主旨句或主題句；如果要求學生對課文做出反應，則需要學生對課文有一個清楚的認識，明白自己對這篇課文是否了解，了解到什么程度，并做出判斷。閱讀的目的在導學案中應該有一個清晰的呈現，不僅僅引導學生閱讀預習，也引導教師課內閱讀教學重點和難點。

其次明確課文的標題想要告訴讀者什么。課文的標題反映了課文大概內容，它是課文內容的精煉概括。當學生接觸一篇課文，首先映入眼簾的便是標題，標題的重要性不言而喻。在進行導學案的設計時，可以設計課文作者擬設標題目的方面的問題，引導學生去課文內進行尋找。學生通過審清標題，去發現一些重要的線索信息。有的標題會讓讀者一眼便看清文章的主旨，有的則需要讀者閱讀回味品出作者的意圖。學生對標題的分析過程，有助于批判性思維能力的提升。

再者是對文章作者的了解。每篇課文的導學案都可以設立文章作者介紹的板塊。學生在進行課文初次閱讀時，第一個看到的是標題，第二個關注的便是文章的作者。學生可以通過作者的一貫主張或者立場以及聲譽進行推測，判斷出作者在這篇文章中可能會產生的觀點。導學案中應該設立引導學生聯系作者其他作品進行分析的問題，通過聯系作者的其他作品，了解此篇文章在作者著作中的地位以及寫這篇文章的目的。作者的其他作品中也存在著學習過或者將要學習的課文，尤其是已經學習過的課文，學生進行聯系與思考，可以達到以一反三的作用。

還可以研究文章的結構。課文的結構可以給讀者理解意義的重要線索，課文的文章結構是作者觀點安排和主張意圖的連接載體。學生通過分析課文的結構初步感知文章的要點，其中文章的每一個部分、每一個標點以及每一個起始句都對學生了解文章要點起到推動的作用。導學案中的問題設計中加入關于文章結構意圖的問題，促進學生預習中自主發現問題能力。通過分析文章的結構，學生走進課文，深入了解作者寫作思路和寫作意圖，為課堂閱讀教學的批判性打下基礎。

（二）注重對話互動，使用評注法

教學過程中文本對話有助于學生深入到課文。在傳統閱讀課堂上，由于教師主體地位的影響，學生只能從事機械的筆記活動，并不能與文本進行有意義的對話與互動。“閱讀水平不高”是一線教學的普遍現狀，具體表現為“大量是淺讀、偏讀、錯讀、俗讀，缺乏對文本的深度理解，制約了教學的創造性”。⑤學生與文本對話的形式有：與文本中的人物對話，與文本中的情境對話，與文本的作者對話，與文本的情感對話。評注是學生與文本對話的一種積極的互動關系，是以學生為主體元認知學習的方式。學生在進行評注文本的同時是對文本進行分析、推測和評價的過程，有助于學生批判性思維的提高和發展。

教師在進行評注教學時，明確評注的方式，將一部分的教學時間用于學生的評注，逐漸將課堂還給學生。評注的方式主要有：標注主題和重點段落、注明疑問和評價、注明結合自身實際所產生的想法、標記文中不易理解或需要復讀的語句。這幾種標記形式的活動主體是學生，也是學生在閱讀過程中進行分析、推測、評價、反思的自我能力訓練。教師在閱讀中如何促進學生進行評注是一個值得關注的問題，筆者認為上述評注方式操作上有先后關系，具體體現為：

初次閱讀課文時，教師應強調標記文中不易理解或需要復讀的語句。由于高中生自身的能力水平已經能夠達到自主流暢的閱讀，進行自主閱讀中遇到的閱讀障礙并不會大范圍出現，這也是高中生閱讀的優勢。學生閱讀中標示不易理解或值得復讀的語句，這些語句被標注出來的作用是為了接下來的閱讀中進行反復的揣摩和仔細閱讀，獨立思考后與他人進行探討。

再次閱讀課文時，教師應強調標注主題和重點段落。主題是一篇文章的基本觀點或者中心主張。主題有的是顯性的，也有的是隱性的，顯性主題能夠讓讀者明顯的看出，經常是在標題、第一段、終段出現，所以有的文章開頭經常是起到開門見山、開宗明義的作用。隱性主題隱藏在文字之中，需要讀者進行推測來獲得。重點段落是作者想要探討的要點，是文章的主體，他們存在于文章的結構之中，這些要點是組成主題的亞觀點，標記各段的要點是推測隱性主題的重要依據。學生進行注主題和重點段落，并且對其進行概括，有利于學生對文章主題的理解，對文章結構的分析。

經過反復的閱讀課文，教師應強調注明疑問和評價、注明結合自身實際所產生的想法。這兩種評注方式是整個批判性閱讀教學過程中最為重要的部分，它們的實質就是與文本的對話，通過仔細的閱讀和思考文本，進行自我的思考是否認同作者所說的話，將自我思考進行注明以便進行交流。注明結合自身實際所產生的想法可以幫助學生與文本建立有意義的聯系，實質就是將文本中的觀點與自己個人的經歷聯系起來，尋找與作者觀點的契合和抵觸之處，進行課堂的分析討論。

（三）注重評價反應，運用合作式學習模式

文本的評價反應是學生運用分析和推測對文章進行預習和對話之后所產生的認識或態度，主要是運用評價形式進行反饋。合作式學習模式是以小組學習為載體，通過組員之間的交流探究，達到每個人能力得到提升的效果。合作式學習模式能夠最大限度的激發學生批判性閱讀能力，為文本評價創設更好的氛圍，自我檢查對于文本的理解程度，在合作中分享和探討對課文的看法，開拓思維。

由于學生自身能力水平和思維發展的局限性，他們對文本客觀全面的評價需要教師的引導。而教師在引導過程中需要將反應的形式和內容結合起來，既要把握評價的內容，也要注重評價的形式。

評價的內容包括：寫作目的、讀者范圍、主題與要點、語言風格，每個項目還可作更具體的細分：（見下表）

評價的形式一般有兩種，一種是文字表達，教師首先要求學生進行文章的概括，這種概括應該脫離個人傾向，歸納出文章的主題和要點，不加個人評價。其次是要求學生寫出有個人情感的解釋分析，表達對這篇課文的看法：是否同意作者的觀點、接受或者排斥。另一種就是與他人討論。教師需要運用合作學習模式，在進行批判性閱讀教學時注重文本的評價反應，依據評價內容形成小組合作探究主題，依據評價的兩種形式將合作學習分為“獨學”和“群學”兩個步驟。“獨學”主要是學生對課文進行自我學習，進行文本對話、分析和評價。“群學”是將學生通過“獨學”所獲得的經驗進行交流，學生通過與他人進行分享學習成果，在進行討論時，學生可以取他人之長補自己所短，與別人交流評注，更為客觀全面地評價課文。

參考文獻

①Robert Ennis.Critical Thinking：A Streamlined Conception [J].Teaching Philosophy.Vol.14（1991）.No.1.6.

②顧云卿.《小說批判性閱讀的課程與教學研究》.上海：華東師范大學出版社，2012年。

③何強生，劉曉莉.《批判性閱讀及其策略》.《當代教育科學》.2003年第19期第54-55頁。

④曾祥芹，韓雪屏.《閱讀學原理》.鄭州：大象出版社.1992年.第366頁。

⑤胡根林.《語文教師的文本解讀：困境與出路》.《中學語文·教學大參考》，2009年第6期。

[作者通聯：胡根林，上海市浦東教育發展研究院；薛 習，新疆喀什大學教育科學學院]