寫好故事：培養小學生習作關鍵能力

李純德

兒童與故事密不可分，我們不妨將目光聚焦，繼而深入，將故事習作的教與學，作為習作教學的“第二條路”。中年級寫故事，高年級還是寫故事，將故事進行到底。在實踐中區別、形成不同學段故事的達成目標與細化目標。

事實上，抓住寫好故事這個原點，我們可以做的事很多。很顯然，寫好故事的絕大多數精力，會聚焦在“記敘文體”上，由此伸展出來的應用文、說明文，乃至議論文練習，都可以在此基礎上不斷汲取精華，只需依據不同的文本要求作適當的微調。

將自己經歷的故事寫清、寫好，可以作為小學生習作關鍵能力來進行教與學。

以一個季節為主題，鋪陳習作教學并不稀罕，以故事習作的視角切入教學，順而延展，進行系列習作教學，卻給我們打開了一片別樣的習作教學春景。

一、 教學流程

第一步，預設一份初步設計，明確大致做什么。

第二步，實踐中細化內容與目標。

第三步，優秀案例的匯總分析。

二、 操作策略

1. 寫好故事需要不設圍墻的選材。

學生寫作的第一個遭遇戰可能是“寫什么”。我們不妨拆除掉盡可能多的選材圍墻，讓學生多些選擇，多些自由，“故事”便會自然而來。

當在課堂中拋出“春天里”這樣一個話題時，學生給出的回應是豐富的：有的選擇春天的一處景致（《校園角落的一片草》），連續觀察，成就“故事”；有的將自己春天外出游玩的事件，看作是最有價值的“故事”；有的把目光聚焦到“春風、春雨”上，敘述它們在這樣的環境中經歷的“故事”；也有的只是將“春”作為一個時間點綴，更多的是在描繪屬于自己的“故事”。

沒有對生活的體察，習作就會淪為純技巧的游戲，與“習作就是表達自我”的屬性相去甚遠。而學生對習作素材的敏銳度，需要在有序的練習中積淀生成。

① 多一些肯定是“風向標”。課堂上，面對學生多種多樣的話題選擇，如果教師的回復是肯定的，他們自然會悅納；如果是否定的，他們當然不樂意。當值得引導的素材呈現出來的時候，教師要保持學生選擇的“原汁原味”，畢竟那才是學生對生活的切身理解。

② 別讓體裁困住手腳。面對主題，學生們有疑惑：可不可以寫詩歌？——當然可以，春天本來就是一首詩；可不可以寫成小說？——如果你能寫成小說，真是不簡單；可不可以寫想象作文？——一時我也想不到你會想象出什么來，所以希望盡快見到你的習作。凡此種種，我們都可以認同，解除體裁的束縛，我們的學生會走得更遠。

③ 來點批判也未嘗不可。不經意間，讀到兩篇學生的習作，反映的卻是對春天的厭惡之感。其一說，一到春天，他便容易生病，描述了一番自己幾次在春天生病的場景。其二說，冬天是他最喜歡的季節，不光是有冬天的景色，還有許多冬天的活動，而春天的活動很多時候是大人的活動。這樣真實童心的寫照，難道我們有理由去否定它嗎？

卸下選材的腳鐐，給學生多一些選擇，或許能破解“寫什么”的煩惱。

2. 寫好故事不要拒絕設計。經歷了幾年的小學學習后，學生有了一定的課外閱讀積累，面對不同的故事或主題，他們會不經意地對自己的故事材料進行設計。我們千萬不要馬上否定這種設計，認定這種行徑是在“照搬照抄”，甚至是種“思想低下”的表現。如果我們能直面設計，多方引導，倒不失為一種很好的嘗試。此項練習，恰恰是解決“為什么寫”的問題。

“構思力“理當是評判寫故事的一項重要指標。我們常常會讓學生寫作前列個提綱，其實這就是一種構思力訓練的方法。

① 有意外的設計。故事之所以能有吸引力，很大層面上是因為它將人們的視線，在“順敘”的慣性中引到作者的設計中，即人們通常說的“曲折”。“意料之外，情理之中”當成為一種構思的常態。有意外的設計，更應呈現出“多回合”的樣態。學生的設計常常局限在“單回合”的情節中，教師不妨將“一波三折”的寫法介紹給學生。

② 或明或暗的線索。寫故事過程需要預先設計好故事起承轉合中的線索，聚焦一件具體的物件可以是線索，圍繞一句核心的話語可以是線索，貫穿始終的一種角色品質也可以是線索。

③ 分清輕重緩急。故事習作進行一段時間后，相當一部分學生將自己的故事寫得越來越長，這當然值得我們欣喜。同時，重點不突顯的現象也會伴之而來，形成一種“段段是好文，篇篇是廢話”的“臃腫”。故而，故事的設計，需要對故事情節做出“主與次”“重與輕”的取舍。

3. 寫好故事細節不能缺席。

“細節”這個詞，在習作教學的視域里，可能更多地指向于習作的技巧與策略。站在學生學習的視角來看，總覺得對于“細節”的理解，可能還沒有觸及到最核心的部分。“畫面感”可以成為細節練習的一項坐標，細節寫得好不好，就看這處細節能不能引發自己或他人的一種畫面感。

① 咬定“對話”練習不放松。寫好“對話”可以作為描述畫面的“低門檻”練習，最樸素的對話練習，無非就是寫好人物的語言：“說了什么”“怎么說的”。“對話”需要自然順暢，更多地體現當時當地人物的情境。故而，人物語言描寫的訓練可以階梯式地推進。

到了高年級，更應該關注隱性的對話練習，一般指向于人物的心理活動。寫自己的故事，有許多“心里的對話”可以揉進練習過程中，這樣中、高年級圍繞著對話就有許多內容可寫了。

② 學段各有側重地練習。細節的核心是畫面感，那么如何在不同學段進行“習作范疇”的練習呢？低年級的寫話訓練，就是將自己經歷的事用一句話或幾句話寫完整；中年級習作，可以將把一個情節寫完整、清楚作為目標；高年級可以將把重點情節寫細致作為一種追求。

③ 不要忘卻“小練習”。尤其到了高年級，寫故事的系列練習中，不要忘卻幾項“小練習”的穿插：環境描寫、過渡句段的使用、擬題的策略等。

4. 寫好故事有點哲理更好。千萬不要把兒童與哲理分立而置，兒童很多話語離哲理很近，而且會迅速得到伙伴的認同與傳誦，甚至會使我們成人眼前一亮。寫好故事，有點哲理會更好。這同樣是兒童成長的一種特質，更是不同階段兒童進步的標志。

① 恰當運用是基礎。有時候，學生會直接引用自己知曉的名言佳句。引入哲理性的語句當有一定的規則，常見的可能會在習作結尾處用作總結與點題，中規中矩。但是，千萬不可讓這種形式固化，引導學生認知哲理性的言語，應當遵循“水到渠成”的規律，并沒有固定的限制。

② 自己悟創是突破。不可避免地，有的學生會道出自己的“名言佳句”。不喜歡春天的學生會說：“春天再見！再見，再見，再也不見。”留戀春天的學生會說：“我愿，只揀春光多處行。”“文學底蘊深厚”的學生會說：“春光無限好，只是太短促。”這樣的體悟與創新，借著人們熟知的表達結構，表達自己的情感體驗，不能不說是種突破，這種哲理味兒令故事增色不少。

③ 少些議論是原則。一不小心，學生在寫作時也會“哲理過頭”，那就是大篇幅的議論，取代了故事應有的情節與細節，故事習作演變成了“空談議論”的“非典型性議論文”，這是我們需要扭轉的。退一步講，故事習作可以找不到哲理性的語言，但絕不能到處都是無關主旨的議論。

寫好故事的教學探索，也許會有人質疑：愛讀書、會讀書的學生是不需要進行過多的寫故事訓練的。不錯，極個別的學生會在大量書籍的閱讀中“堆積”起習作的水平，但那畢竟是少數。我們習作教育要做的，應當是使盡可能多的學生通過寫故事，學會習作，愛上習作，促進其習作關鍵能力的提升。

（作者單位：常州市懷德苑小學）