整合與創新，語文“大閱讀”教學的實踐研究

葛來林

何謂“大閱讀”？筆者的理解，它有兩方面意思：一是閱讀的氛圍濃，讀書不再是一個人，而是營造“共讀一書”的氛圍，它有助于學生流連書香世界；二是閱讀的視野寬，不只是停留在一種或一類書上，而是強調博覽群書，厚積薄發。

一、 識字教學與古詩賞讀整合

我校有位一年級教師，在教《識字5》時，先激趣導入：春天來了，春姑娘給我們帶來了什么禮物？他引導學生聯系生活體驗，繪聲繪色地講述春天的美麗景物后，相機啟發學生背誦已經積累的有關春天美景的古詩。接著，出示教材《識字5》中的插圖，指導學生看圖后，說說自己看到了哪個季節的什么景物？在學生形象感知夏天韻味的基礎上，順勢指導學生從音、形、義三個層面，學習課文中的關于夏天景物的十二個生詞。

師：看到夏天夜晚的情景，你們想到了課外《人文經典》中讀過的哪些古詩呢？

生：我想到了“床前明月光，疑是地上霜。”“明月幾時有，把酒問青天。”“小時不識月，呼作白玉盤。”

教者白板出示這些詩，在優美的音樂中，師生共同賞讀詩中描寫的情景，感悟詩的意境，這種識字教學與古詩賞讀巧妙的整合，既鞏固了學生識字、寫字的能力，又提高了學生的審美情趣和人文修養，可謂一舉多得。通過整合“大教材”，讓學生的讀寫能力植根于人文經典的沃土上，形成了“大閱讀”背景下語文閱讀教學的一道靚麗的風景。

二、 課內閱讀與課外實踐整合

指向生活，學習與實踐融通，向四面八方打開的語文課堂，謂之“大課堂”。得法于課內，得益于課外的閱讀教學，才是“大閱讀”背景下的語文閱讀教學。比如，把“課內閱讀學習”與“課外兒童生活”融通，教者引導學生用課內閱讀學到的寫作方法，去觀察生活，表達生活，在課外實踐中提升學生的語文綜合素養。

在學習六上《錢學森》第一自然段時，教者PPT出示這一自然段后，指名一位學生朗讀這段課文，要求學生思考：這幅人物特寫畫面是按什么順序觀察描寫的？又是如何描寫的？學生經過思考、討論發現，這是按由遠到近的順序觀察描寫的：作者先寫遠處“廣闊無垠的太平洋上，一艘巨輪正劈波斬浪駛往香港”；再拉近鏡頭，“一位四十來歲的中年人，邁著穩健的步伐踏上甲板。陣陣海風不時掠過他那寬大的前額”。看清了人物的“年齡、動作、神態、外貌”，接著，作者再次拉近鏡頭，“想到前方就是自己魂牽夢繞的祖國，他多么希望腳下不是輪船的甲板，而是火箭的艙壁呀！”這時，已經聽到人物的心聲了。作者是抓住人物的“外貌、神態、動作、心理”特點，來描寫人物形象的。課上學習了“特寫”的手法后，布置學生課外留心觀察生活，用手機拍一拍生活中熟悉或者不熟悉的人物形象（圖片或視頻）。在習作課上交流后，模仿《錢學森》第一自然段，用“特寫”手法先說后寫，師生共同評價，修改。

此外，在學習完課文最后一個自然段后，教者再次引領學生，把閱讀的視野開放到生活外延的時空里——布置學生完成一個課外實踐活動：上網或去學校圖書館閱讀搜集有關錢學森的資料，寫一篇人物介紹，題目是《中國導彈之父》，然后小組交流后，擇優在班級交流。這種整合與創新就是“大閱讀”背景下語文閱讀教學的一道靚麗風景。

三、 課堂結構與教學方法創新

打破固定僵化的教學模式，改變課堂結構，創新教學方法是“大閱讀”背景下語文閱讀教學的顯著特征。“大閱讀”必然要求“大教法”。通過實驗與研究，我們的“大教法”主要體現在以下三個方面：

（1） 創新課堂結構，不同類型課文教與學的方法不同；

（2） 在教師個人備課的基礎上，強化集體備課的實效，二次備課凸顯教師的個性化教學，積極實施同課異構，取長補短；

（3） 成立校級學科中心組，引導年級組、學科組教師進行“草根式”教科研，根據教師的不同個性專長，進行“專題跨班走教”“分工、合作”相結合的“輪教”。如擅長古詩教學的，我幫你教古詩；散文教學見長的，到兄弟班級送教散文；課外閱讀指導有專長的，為兄弟班級上課外閱讀指導課。

例如：六年級一位教師在“專題跨班走教”時，她發現唐代張志和的《漁歌子》意思理解并不難，難的是張志和不僅是詩人，還是畫家。他的這首詞，詞中有畫，畫中有詞。因此，教學的重點和難點是如何引導學生在誦讀中感悟詞的意境，體會作者的情感。于是，她大膽變革傳統的詩詞教學的課堂結構，創新教學方法。一上課，她就開門見山，多媒體出示這首詞：“西塞山前白鷺飛/桃花流水鱖魚肥/青箬笠，綠蓑衣/斜風細雨不須歸。”教者聲情并茂地范讀，在創設的情境中，引導學生讀準詞的字音，讀出詞的節奏，初步感知詞的意境；接著，她讓學生反復朗讀這首詞，然后在配樂誦讀中，要求學生閉上眼睛想象：你仿佛看到什么？聽到什么？聞到什么？想到什么？學生在自主閱讀、展開想象、合作探究后，進行交流。有的說：“我仿佛看到了一群白鷺在西塞山前自由飛翔。這種動態美，讓我想到了‘兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天的優美詩句。”有的說：“我好像聽到了白鷺的叫聲，打在湖面上的細雨聲，魚兒的躍水聲，漁夫的歌聲。”還有的說：“我似乎聞到了桃花的香味兒，想到了詩句‘綺日江山麗，春風花草香。”在學生感悟出詞的意境后，教者順勢啟發：“這是個怎樣的漁翁呢？”學生爭先恐后舉手，有的說：“這是個逍遙自在的漁翁！”有的說：“這是個悠閑自得的漁翁！”體會到作者借詞表達的情感后，教者再次請學生帶著自己的感悟與體會誦讀這首詞，通過感情朗讀進一步升華自己的理解和體會。最后，教者把課外閱讀引進課堂，適度自然地拓展延伸，出示張志和的哥哥張松齡和答弟弟的《漁歌子（一）》：“樂視風波釣是閑/草堂松徑已勝攀/太湖水/洞庭山/狂風浪起且須還。”以及張志和答哥哥的《漁歌子（二）》《漁歌子（三）》《漁歌子（四）》《漁歌子（五）》。讓學生當場自主閱讀、合作探究，進一步培養學生的“語言能力、思維能力、審美情趣、文化修養”等核心素養。

這種創新課堂結構與教學方法，提倡個性化教學以及“學科中心組”“走教”“易教”“輪教”的“大教法”實踐，不但充分發揮了優質師資力量，促進了學科組教師的共同成長，而且讓學生的語文核心素養生成于自主、合作、探究的過程中，形成了“大閱讀”背景下語文閱讀教學的一道道靚麗風景。

（作者單位：泰州市姜堰區第二實驗小學康華校區）