淺談“121”課堂教學模式下導演的技藝

張慧霞+陳建波

【摘 要】 實施新課程后，“以學生為主體”，“把課堂還給學生”等理念在課堂教學實踐中逐步得到推廣。在這樣的大背景下，各種形態的“生本課堂”成為被一線數學教師推崇并努力實踐的教學方式，教師輕松了，學生成績提高了，這樣美麗的愿景如同“英特納，雄耐爾”一定會實現？新塘中學“121導學課堂教學模式建構研究”課題組在教學實施中對于“教師的主導”作用，及教師在“學生為主體”的背景下應該具備哪些“技”、“藝”？給出詳細的定位。本文主要從三方面談教師導演作用的技藝，旨在提高課堂教學有效性。

【關鍵詞】 導學課堂；教師主導；技藝

【中圖分類號】 G63.23 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2017）16-0-02

近兩年來，學校強力推進了“121三段四環課堂導學”教學模式，它的魅力在我們的課堂上一次次的得到驗證：我們學生的學習行為變化尤其明顯，由一開始地被動學習到現在積極思考，由原來的不會主動表達到現在的熱烈討論，激情展示。教師們也欣慰“121課堂”帶給我們的變化。課前學生積極的預習導學提綱，發現的問題小組整理后進行討論。課堂上教師通過言簡意賅的引導，學習進行深入高層次的思考，激情澎湃的討論，學生激情展示，到教師的拓展提升。然而在實踐中，教師和學生也積累了一些困惑，教師如何實現高效的引導？如果我們的課堂的導入能像劉謙的魔術一樣牽動學生，會不會出現課堂的奇跡？劉謙紅遍大江南北的本質在于，巧妙新穎的設計、貼近生活的題材、風趣幽默的語言，這也正是我們在“121導學課堂”中教師導演角色的“技術性”和“藝術性”的體現，筆者結合“121導學課堂”實施給出“技藝”在課堂中的應用。

一、注重設計、精心編寫導學提綱

導學提綱[1]是“121導學課堂”教學模式的載體，它打破了以往以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心的填鴨式教學模式，代之以學生自主學習、教師精講、學生互動合作的模式.利用導學提綱的教學原則是：先學后教、少教多學、合作交流、當堂達標.實踐中，常常出現“導學提綱”變成一本練習冊，或者成了教師照本宣科的教案，也有的導學提綱已經把新課變成了習題課，學生只是在看到公式的歸納，和重復的訓練，而新知識產生的過程卻在淡化。例如，那些自學能力比較差的學生，僅限于完成導學提綱中的題目，他們的預習就是識記、預習的結果就表現為知識的死記硬背、囫圇吞棗式的知識理解，對他們來說，課前預習就是一種任務，并不能達到促思、促學的目的；而那些學習能力較強的學生，雖在預習中可獲得理解性的知識，但受導學提綱格局的限制，他們難以產生新問題，思維的激發和拓展都會受限，更重要的是課堂中的重述會讓他們感到厭倦；因此，在這種形式化的預習、習題化導學提綱的引導下，課前和課中的都有一部分時間被學生浪費，何以談高效教學？

導學提綱是教師指導和學生學習的一個抓手，導學提綱就是一個綱，它是指導學生自主、合作、探究的高效課堂的指南針和路線圖.巧妙的問題設置是導學提綱的核心，通過問題為學生預習或學習提供線索和方向，因此，教師針對自己班級備課時，要注意導學提綱中的問題設置應具有系統性、層次性和方法性，才能保證導學提綱的引導性和針對性.做好這個環節，教師要有“真功夫”，如果要給學生一杯水，教師有一碗水是不夠的，甚至需要“幾桶水”，在這些功底的基礎上，教師在設計導學提綱時，結合教材、學生的情況，設計出既能吸引學生問題材料，又可以把教材知識融入到趣味的情景中。我們設計的導學提綱，首先注重在“導”上一般分為這樣幾步：

1、“導”學習目標，讓學生明白本節課的學習內容，達到什么的目標；

2、“導”閱讀教材.在教師的指導下讓學生閱讀課本，在此基礎上把教材中重點內容，如概念、公式、定理和關鍵詞進行紅筆圈劃，并完成教師提出的問題；

3、“導”課程設計.課程設計時根據課程的本身特點，可以分幾部分“達標訓練”，讓學生按照導學提綱上的問題設置，完成課程的學習；

4、“導”學生問題的生成.教學中激勵或鼓勵提出自己發現的問題，可以通過小組內交流或討論來解決問題，或由教師引導共同解決。

二、用藝術家的眼光看課堂導學

在“121課堂導學”的實踐中，常會出現這種的情況，導學提綱發給學生課堂交給學生，但由于學生畢竟是學生，對知識的理解和掌握還不夠全面，對教師導學提綱的意圖領會不透徹，會出現“課堂討論和交流活動”看似熱烈，但實際參與程度參差不齊.一些自覺性高、理解能力較強的學生容易而且愿意參與活動課堂活動，主動把自己課前所思代入課堂中展示和分享，但卻使一些學習能力較低、自覺性較差的學生，僅陷入被動性的接受、無心討論和展示；也有同學討論了，展示了，但是和課堂主題嚴重偏離”此時教師感覺課堂在無效的浪費，甚至急于求成，有時是直接打斷正在“卡克”的學生開始自己的“自導自演”；占領”。這種“表面繁榮”的課堂表象，教師明顯感覺教學課堂改革效果不顯著。

其一、教師可以對展示者進行培訓

受傳統聽課習慣的影響，學生剛開始試著講題時往往達不到預期的效果：講題學生要么把做好的題目答案讀一遍或在黑板上重寫一遍，要么對著黑板、教師或其他學生完成任務似地自顧自說，臺下學生聽得不得要領.要克服以上問題，教師必須對學生提出講題的具體要求并進行一段較長時間的培訓。

陶行知先生說：“培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育.”因此對展示者的培養應分層進行：如初始階段選擇那些能力較強的、表達很清晰的學生來擔當，當他們做出榜樣后，也能帶給其他學生以信心，這時可以選擇下一批次的展示學生.第二批講題學生主要以模仿為主，也可以適當進行一些創新，以班中能力中等的學生為主.接下來再逐漸給其他學生以機會，爭取讓每個學生都得到鍛煉。

其二、教師可以根據課題的選擇合適的展示者

關于選人，遵循“合適的人做合適的事”.經過前期的培訓，雖然學生掌握了的要領，但教師還是要根據班級的學情，非常清楚地選擇怎樣的學生適合什么樣的課型.選對了講題的學生不但可以使課堂生成與思維碰撞更精彩，而且有利于學生積極性和學習效果的提升.例如，在新課引入時，選擇那些比較認真，能夠把教材吃透的學生；在大題講解方面，可以選擇做題規范的給同學示范作用，也可以選擇做題不規范的，給同學提醒的作用，同時也使得這個同學在準備的過程中，更加注意自己解題的規范等。

其三、教師精心培養組織展示者備課

課題和展示人員確定后，要展示的學生就需要通過查閱資料、請教老師、與同學商議等形式做精心準備。例如，在習題課中，展示者要做到以下幾個方面：

首先、分析條件中的已知量有哪些？用到了哪些知識點？每一步的數學依據是什么？能不能做到一題多解、一題多變、多解歸一？其次、要規劃講題流程，這道題哪些步驟是大家都會，只需要一帶而過的？哪些內容是需要著重分析詳細講解的？哪些步驟需要通過板書體現思維過程？第三、要提前試講，做到思路清楚，講解流暢，還要考慮周全，以備老師和其他同學提問.最后、其他學生要把待講的每道題提前做好，帶著思考后的問題來聽講：我的做題思路是什么？哪些地方我比較困惑？做好與講題學生互動的準備。

三、結論

無論什么樣的課堂，難免出現一些難以處理問題，但是只要本著一切為了學生，為學生一生發展策劃，動情、深入、思考、寬厚的愛，高度尊重學生；全面依靠學生的理念，在實施中注重文化氛圍，讓學生保持一種“帶著問題來上課、帶著問題下課”[2]的狀態，把更多的思維空間留給學生.教師不斷深化自己的知識體系，在導學提綱中設置適當問題吸引學生，把更多的學習空間留給學生；在課堂之外，拓展學生的學習時空，用藝術性的語言，藝術性的方法，發揮優秀骨干和群體的力量，讓學生的力量得到有效施展。我們會實現“課堂翻轉”。

參考文獻：

[1]魏霞.高中數學“學案導學”模式下教學現存問題及應對策略[D].陜西師范大學2015.05.01

[2]王東剛.基于導學案的高中數學課堂教學方式研究[D].山東師范大學.2014.04.08