學情視角下教材內容的教學化處理

鐘昌馨

江蘇省連云港市贛榆外國語學校教師

語文教材只是為教師提供了“通常用什么教”的材料，課堂教學教什么內容，需要對教材進一步加工，做到“教材內容教學化”。“語文教學內容”是語文教學層面的概念，它同時面對兩個問題：第一，針對具體情境中的這一班學生乃至這一組、這一個學生，為使他們或他（她）更有效地達成既定的課程目標，“實際上需要教什么”？第二，為使具體情境中這一班學生乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內容，“實際上最好用什么去教”？語文教學內容既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的“重構”——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容的創生。[1]也就是說，教學內容要在教學過程中創生，讓教學內容為學生的學習服務。

學生是學習的主體，在教學內容的確定中，教師往往“以己度人”，以自身的程度來衡量學生，常常錯誤地估計學生的生活經驗和理解程度，學生已經懂了的地方，教師反復講，學生有疑難的所在，反而輕輕地滑了過去。豐富多彩的文本內容，學生自主學習后，會了的，不需再講；不會的，才是課堂教學內容的重點，語文教學的起點。正如有的學者所認為的：“有趣的活動一般是指學生已經有所體驗，但仍感到有疑難的活動，或者是使學生感到意外，引起他們好奇心的活動。根據趣味安排的教學順序是先從更能引起學生興趣的活動開始的”。[2]這實際上就是滿足學生學習需要的兩項內容。教師需要去觀察與了解哪些內容是屬于“學生已經有所體驗，但仍感到有疑難”的，哪些內容是“使學生感到意外，引起他們好奇心”的。在了解了這些內容的基礎上，再進行教學設計，使教學活動“先從更能引起學生興趣的活動開始”，逐步滿足學生的學習需要。[3]

學情視角下的語文教材教學化處理，要根據學生自己學習的經驗，確定教學目標和教學內容；依據“使學生感到意外，引起他們的好奇心”開展教學活動；依據“學生已經有所體驗，但仍感到有疑難”組織探究學習。

一、了解“學生經驗”中的困惑，確定課堂教學內容及學習目標

文本的內容有多個層面，并不是所有的層面都能進入學生自主學習的視野，我們在確定教學內容的時候，就必須考慮到師生之間的差異，以這些差異為契機，不能簡單地停留在學生閱讀已經能抵達的層面。課堂教學就是基于師生對同一文本感受、理解的差異，讓文本中還沒有進入學生視野的層面，在教師或其他同學的幫助下，順利地進入新的視野層面，從而提高他們的理解和鑒賞水平。

杜甫的《登高》是蘇教版高一年級必修四的課文，上課前，學生已經充分自學。教學《登高》時，學生現場反饋自主學習中發現的困惑，主要集中在五個方面：1.這首詩的主要內容是什么？2.如何朗讀這首詩？3.詩歌表現了作者怎樣的情感？4.如何理解“艱難苦恨繁霜鬢”中的“艱難苦恨”？5.《岳陽樓記》中“虎嘯猿啼”，用“啼”描寫猿的叫聲，“風急天高猿嘯哀”一句中，寫“猿”的叫聲為何用“嘯”而不用“啼”？

學生自主學習中的疑惑指引了課堂教學的方向，這無疑就是課堂教學的內容及目標。“加強詩文的誦讀，在誦讀中感受和體驗作品的意境和形象，得到精神陶冶和審美愉悅。”（《高中語文新課程標準》）朗讀是詩歌教學的重要手段，貫穿詩歌教學的始終。在朗讀中，明晰詩歌的內容，懂得作者的感情，探究詩歌中的深刻意蘊，才能讀出詩歌的味來。綜合學生的疑惑，教學內容確定為：在朗讀中，概括詩歌的內容；品味詞語，感悟詩歌中寄寓的作者情感；結合寫作背景、作者的經歷，由學生合作學習，深入理解詩歌文本的深層意蘊，走進作者的內心世界；知道內容，懂得感情，從而讀出詩歌的韻味。教學目標確定為：1.朗讀詩歌，能夠概括出詩歌的內容；2.品讀詩句，結合具體詞語，揣摩作者的感情；3.誦讀詩歌，聯系寫作背景，探究詩歌的深層意蘊。

二、依據“使學生感到意外，引起他們的好奇心”的內容，開展教學活動

教學內容的確定，教學活動的設計主要取決于對“哪些內容學生會感興趣”的認識，實際上就是把學生的“學習需要”，而不是外在標志的“趣味性”作為課堂活動的核心。語文課堂教學就是幫助學生解答自主學習中的疑惑，更有效地達成語文課程目標。基于教學的目標和內容，根據“這首詩的主要內容是什么，詩歌表現了作者怎樣的情感，如何朗讀這首詩”，展開課堂教學。課堂教學中以學生的問題為導學題，組織教與學的活動。

1.朗讀課文，概括這首詩的主要內容？

生1：這首詩，作者描寫自己登高所見所聽的凄涼的景象。

生2：因為自己身體多病和長期漂泊，處境艱難，作者登高后產生了悲苦之情。

師：說得很好，這首詩歌并不單純的寫景或抒情，我認為把兩位同學的理解綜合起來，更好。

生3：這首詩，杜甫前兩聯寫景，通過描寫自己登高所見所聽的凄涼的景象，抒發了自己因為身體多病和長期漂泊的艱難處境而產生的悲苦之情。

師：既然同學們已經理解了詩意，我們再來讀這首詩，看看效果如何，哪位同學把這首詩讀一下。你要把自己對詩歌的理解讀出來。

學生踴躍站起，讀得很投入，但是由于對杜甫情感的把握還不是很到位，所以還不太感人。

師：要想把一首詩讀好，僅僅理解了詩歌表面的意思還不行，我們還必須深入體察情感。

2. 《岳陽樓記》中“虎嘯猿啼”，用“啼”描寫猿的叫聲，“風急天高猿嘯哀”一句中，寫“猿”的叫聲為何用“嘯”而不用“啼”？

生1：之所以用“嘯”是為了表現“猿”叫聲的悲哀，而用“啼”不能達到這樣的效果。

生3：《新華字典》中“嘯”的意思是“動物拉長聲叫”；“啼”的意思為“鳥獸叫”。“嘯”描寫了“叫”的狀態，突出“悲”的特點。

生2：“嘯”與“啼”雖然都能表現悲哀的意思，但是“嘯”與“啼”好像是不完全一樣的“悲”。

師：那么“嘯”是什么樣的“悲”？

生：“嘯”應該是“悲中有壯，悲中有憤”吧。

師：很好。既然我們揣摩出了這種情感，哪位同學把首聯再來讀一下？

學生嘗試讀出詩句的悲情，主動讀且讀得很悲憤。

師：從你的朗讀中，我們已經聽出了悲憤之情，你能說一說，你為什么要這樣讀嗎？

生：我感覺“嘯”字應該重讀并且盡量拉長余韻，才能讀出這種悲憤情感。

師：可見，因為對一個詞有了深入的理解就可能對這句詩有了全新的情感把握，以后可以從詞語入手揣摩詩句的情感。

師：這一聯既要讀得氣勢開闊，有包容宇宙之意，“無邊落木”“不盡長江”二語要一氣讀出；又要讀出悲嘆之情，就必須將 “蕭蕭下”“滾滾來”讀出余韻。

在這一環節中，學生的學習并不是一蹴而就的，對凝練的詩句中的意思，理解逐步深入，學生又從課文中找出了首聯、頷聯中描寫的景物：風、天、渚、沙、鳥、木、長江，知道了表現這些景物特征的詞語：急、高、清、白、飛回、蕭蕭、滾滾。學生品味表現特征的詞語，感受寫出了景物的怎樣特點，由景物特點體會出詩人的“悲”情。揣摩朗讀的方法，師生一起賞析風、天的特點，讀出“風急”“天高”“猿嘯哀”由語氣平緩而逐步升高的特點，“急”“高”“嘯”的重讀，能夠舉一反三，嘗試朗讀其他的詩句。學生自己賞析首聯、頷聯的句子，并展示、交流學習的成果，以自己獨特的感悟豐富著語文學習的生命。學生“自能感覺，自會察覺，自主品覺，自行悟覺，自可醒覺”，學生的語文生命永遠“在場”。

課堂中的“師生對話要達到一種怎樣的高度才最合適？才算用好了文本資源？明確的標準很難制定，教學過程中要因文而異、因人而異。不過充分挖掘文本某層面的內涵，并在教師的引導下，使之順利地進入學生的接受視野，應該是教學對話的原則。”[4]我們語文課常常把體悟的東西當作傳授的內容，有時簡直是在傾訴或者獨白，學生厭學。關鍵要從“學生學習需要”出發確定教學內容，選用了“使學生感到意外，引起他們好奇心”的內容來組織課堂活動，學生才能獲得新的體驗。

三、在“學生已經有所體驗，但仍感到有疑難”的地方，組織探究學習

課堂教學的關鍵，不在教師“教”得如何，而在于學生“學”得如何。“課堂教學的著眼點，應該是讓學生積極主動地參與到教學活動中來，形成‘多維互動的教學氛圍，從而使學生的潛能得到相應的發揮。只有如此，我們的課堂才有可能煥發出生命的活力。”[5]

師：有人說“這首詩前兩聯寫登高聞見之景，而后兩聯只感嘆自己的命運”，寫景往往為了抒情，詩人后四句中抒發怎樣的感情？

生：是的，“悲秋”“常作客”“多病”“獨登臺”“霜鬢”“停濁酒”都是在寫自己。

師：詩人為什么會這樣呢？請用詩中的詞語回答。

生：就是因為“艱難苦恨”。

師：詩人因何“艱難”，又“苦恨”什么？

生：世事艱難，“苦恨”自己歷盡辛苦，兩鬢蒼蒼，卻功業無成。

學生再次閱讀文本，結合詩歌的具體詞語、句子交流討論，歸納出：作者漂泊無依，孤獨無助，遠游他鄉，秋意悲涼，“百年”孤獨，多病纏身，詩人不盡的愁緒哀思；杜甫此時已經是“百年”，也就是晚年了，而且渾身是病，所以此時的杜甫老人想的更多的應該是自己艱難的不容易的一生。這是學生根據文本探究出的層次。

為了引導學生深入探究，教師展示了作者的經歷及寫作背景：杜甫從48歲開始，一直到58歲去世為止，11年中，一直在外漂零。雖然安史之亂已經結束四年了，但地方軍閥們又乘機而起，相互爭奪地盤，社會仍是一片混亂。在這種情勢下，他只得繼續“漂泊西南天地間”，在“何日是歸年”的嘆息聲中苦苦掙扎。時代的艱難，家道的艱辛，個人的多病和壯志未酬，再加上好友李白、高適、嚴武的相繼辭世——所有這些，像濃云似的壓在他的心頭，他為了排遣郁悶抱病登臺，寫出了《登高》。

生：“艱難”也不僅僅指個人艱難，還有國家艱難。這里的“艱難”既有國家的動亂，又有個人的苦難。

師：說得很好，可見杜甫并非僅僅為個人而愁啊，他更是為國運而愁，為天下蒼生而愁；詩人這種思想感情是何其豐富深厚啊！后人都將杜詩這種境界開闊且基調悲慨、感情豐富深厚的特點叫“沉郁”，我們該把這種沉郁之情讀出來。大家自己嘗試著讀一下，看看怎樣才能讀出這種情感。

學生在小組內自由朗讀，互相點評。一學生主動班級展示朗讀，讀得低沉而渾厚。

師：你能說說為什么這樣讀嗎？

生：“悲”“常”二字要重讀；“病”“獨”二字要重讀，這樣才能加重悲苦情緒。

師：你說得很好，看來呀，要想讀出情感，重讀一定要處理得好；不過我覺得最后一聯，你讀得還不是非常到位。哪位同學再讀一遍尾聯。

一學生嘗試朗讀。

師：你能說說朗讀中應該注意的地方嗎？

生：“艱難苦恨”四字應該重讀。

學生嘗試朗讀，教師范讀。

師：悲哀、悲憤、悲咽，讓人倍感悲涼；悲秋、悲己、悲國，讓人深陷悲思。同學們還可以進一步揣摩，更深入品出這首詩的韻味。

語文教師在備課活動中所自覺關注的，往往不是教學內容，而陷入教學方法選擇中，在“教什么”還拿捏不準的時候，“設計”有新意的“怎么教”。從“怎么教”入手去解決“教什么”的難題，造成了語文教師大量的無效勞動。教學內容還沒有著落，卻一個勁地“研究”怎么教，即使不是緣木求魚，也一定是越研究越糊涂，越糊涂越費事。

教師應大膽地突破“教參”和“傳統解讀”的羈絆，強化文本閱讀，要求并鼓勵學生獨立閱讀文本，拋開教輔用書的理性認識的結論，充分關注個性化的閱讀體驗。引發師生有價值的教學對話，有效利用教材資源。

教材只是提供了課堂教學的可能起點，無法顧及真實狀態中全班學生的水平與能力。[6]語文教學中，師生要在亂如麻的教材知識中，理出知識的脈絡，形成科學的知識建構，就要找到線頭，找到學習的起點，貫穿學習過程的學情分析，應該是教材內容的教學化處理的重要視角。課堂教學要摒棄先入為主的假設，切實分析學情，引導或修正學生的思維。只有這樣，才能做到在學情視角下，教材內容教學化，教學服從學生學習，教學為學生學習服務。

參考文獻：

[1]鐘啟泉等.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀.華東師范大學出版社，2001：212.

[2]中央教育科學研究所比較教育研究室.簡明國際教育百科全書？教學（下）【M】.北京：教育科學出版社，1990.299.

[3][6]陳隆升.語文課堂“學情視角”重構[M].上海：上海教育出版社，2012.6：161.82

[4]王榮生等.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2015.5：33.

[5]教育部基礎教育司、教育部師范教育司.新課程的教學實施[M].高等教育出版社，2004.