中國英語學習者語音習得效果的研究報告

覃福森 梁正長 肖嬋嬋

仰恩大學

中國英語學習者語音習得效果的研究報告

覃福森 梁正長 肖嬋嬋

仰恩大學

語音、語法、詞匯是語言的三大要素。但是國內英語教學一般重詞語和語法而輕語音，所有學習者雖然有多年的英語學習經歷，其語音總體表現欠佳人意。本研究報告通過探討中國英語學習者在語音習得方面的效果，探討學習者語音習得低效的難題及原因，從而提出改善語音習得的對策。

語音 語音問題 語音教學策略

引言

中國學習者在學習英語上投入大量的時間和精力，費時低效的難題長期以來無法解決，這同樣體現在英語語音上。學習英語多年，語音語調所取得的成效不盡人意。本研究報告旨在了解中國英語學習者在語音習得和課程教學方面所面臨的問題，探討其背后的原因，提出對策。報告主要總結學習者在語音方面存在的問題，分析問題的原因（含宏觀、微觀層面），進而探討解決語音習得效果欠佳的對策，從而為英語語音的教學與學習提供參考。

一、語音方面的問題

從語音學角度來說，中國英語學習者的語音問題可歸為音段與超音段兩大類。在英語的音位系統中，并非所有的音位都存在同樣的難度，對于中國英語學習者來說，漢語母語音系中缺失的音段表現出來的問題往往更為突出。

（一）音段難點

1.困難音標。由于英漢語音音系系統的不對等，學習者對于母語中缺失的音段學習更為困難，中國的英語學習者往往會采用漢語母語或其熟悉的方言的相類似的音位來代替。比如th發音，以發音部位來說，th屬于舌齒音；從發音方式來說，th則屬于摩擦音。由于漢語音系中無對應的舌齒音，要求把舌頭放到牙齒中間，讓氣流從舌頭與牙齒中間的縫隙摩擦成音，因此學習者通常以漢語音系中的最近似音/s/代替，導致說單詞think與sink時往往混為一體，使聽者難以區分。為了了解學習者對英語音標學習難度，本研究通過問卷調查，結合語音教師的實踐、觀察、參考相關文獻，利用定性方法，分析、綜合出英語音段學習難度量表。

英語音段學習難度量表

值得指出的是，本量表只是針對學習者普遍的發音難點，并非針對某一方言導致的特定的發音難點。比如，湖南的學習者可能由于地方方言的影響，無法區分[n]與[l]，比如goodnight極有可能發成goodlight，這是受方言影響造成的難點，因為湖南方言中[n]與[l]不屬于區別性特征，比如奶奶/na?na?/可以說成/la?[la?/。而福建省部分地區的學生lay的發音偏向于they，部分學生也把self讀成shelf。

分析表明，量表中層級越高，難度越大，學習者也越難學會正確發音。比如雙元音方面，學習者無法掌握雙元音元音之間的滑動，由第一個音節滑向第二個音節，口型也從前一元音的口型轉向后一元音的口型。雙元音中，閉合雙元音[a?][e?]由于受漢語母語的潛意識影響，學習者趨向于用母語的近似音代替，所以往往把這兩個雙元音發成單音；而[??]則不會出現此情況，原因可能在于漢語中沒有[??]的近似音，所以學習者只能把兩個音都發出來。閉合雙元音比集中雙元音難發，原因可能在于集中雙元音[??][e?][??]之間的音渡比閉口雙元音的音渡更加分明。

2.輔音叢

由于漢語中不會出現輔音相連的情況，因此面對兩個或兩個以上的輔音叢時，學習者往往不知所措，如desks，學習者由于缺乏相關的語音知識，對于類似的輔音叢逐個發音，違背英語的規則。若輔音叢在單詞詞首時，如spring，學習者往往會在輔音之間加/?/音，有些時候就會成為另一個單詞。所以輔音叢是學習者的另一個難點。

3.失去爆破（不完全爆破）

發爆破音時，氣流不必沖破阻礙，而只是發音器官在口腔中形成阻礙，并稍停頓。簡單說來，就是發爆破音只有口型，沒有氣流釋放，從而形成近似“吞音”現象。英語中失去爆破有四種情形，①兩個爆破音相鄰時；②爆破音與破擦音或摩擦音相鄰時；③爆破音與鼻音相鄰時；④爆破音與邊音相鄰時。學習者對于失去爆破，往往把失去爆破等同于吞音。事實上吞音是把音完全不發出來，而失去爆破造成的“吞音”其實是保留口型，只是氣流沒有沖破阻礙，這兩種發音現象是有本質區別的。學習者把不完全爆破時的成阻階段簡單地當作省略對待，比如，很多學生把picture中的應該爆破的/k/音吞掉，從而發成另一個單詞pitcher的音。

（二）超音段問題

在超音段方面學習者的問題最主要表現在重音、節奏和語調三方面。眾所周知，漢語是聲調語言，英語是語調語言，分屬于不同的語言體系，因此，其語言體系有不同的音系規則，導致母語為漢語的學習者在學習英語超音段時出現嚴重的母語負遷移。

首先，學習者把英語重音與漢語聲調系統中的去聲潛意識地等同起來。在實現重音時，學習者會潛意識地使用漢語去聲實現重音。漢語中，聲調是音節層面上聲音的高低升降變化，高低升降形成聲調調形，因此聲調形成陰平、陽平，上聲，去聲等四個調類。陰平的音高走向為持平，音高基本無變化。重音是音節之間的對比，因此音高必定有變化，所以學習者不可能使用持平音高的陰平實現重音。陽平與曲折調的上聲，其音高末端都是上升型，不符合音高漸降趨勢，所以也不太可能使用。因此，學習者趨向使用最近似的去聲實現重音。實際上重音是一種非常復雜的語音現象，由音高、音長和音響等綜合而成的結果，重音絕不僅僅涉及音高，而是所有因素綜合凸顯而成。因此，中國英語學習者使用僅由音高構成的聲調替代重音，在朗讀英語或交際時，每個音節似乎都有一個調，嚴重違背英語的音系規則。

第二，關于節奏。漢語屬于音節等時節拍。因此，母語為漢語的學習者在音節層面上，還是在語流層面上，都趨向于把英語單詞中的每個音節讀成同等的音長。英語屬于重音語言，在單詞層面上，重讀音節與非重讀音節的輕重長短非常分明；在連貫語流中，英語屬于重音等時節奏，單詞是否獲得重音，導致單詞之間必定出現輕重長短。因此，若用音節等時節拍代替重音節拍，就使中國英語學習者的英語具有明顯的漢語音系特征，聽起來每一個音節都是一樣的，既無輕重，也無長短之分。

第三，漢語和英語都有語調，但是英漢語的語調有本質的區別。漢語的字，除了輕聲之外或多音字之外，基本上都有音系規定的固定的聲調，即使是多音字其每個聲調也是固定的。在連貫語流中，漢語除了極特殊情況下，會出現變調現象，但是變調遠非漢語音系的主流。因此，漢語的聲調基本上屬于固定的。所以，漢語的語調只能是在聲調的基礎上形成的，基本上是聲調的稍微拓展形成語調。英語的語調是音高的整體走勢，把每個音節的音高聯結起來就形成了英語的語調。同時由于英語的音節沒有固定的音高，音節的音高是高一點還是低一點，可以由說話人自行決定，因此英語同一句話的音高可以有不同的模式，從而形成不同的音高模式，但是語句音高的整體走勢還是遵循一樣的模式。

三、語音教學的問題

（一）英語教學中的語音地位

在絕大多數的小學、中學、大學的教學中，英語語音均不是英語教學的重點，教師對于語音學習僅僅在于讓學習者了解其音段發音，基本能夠讀出英語音標。其原因有：第一，教師沒有意識到語音學習對英語技能的作用，尤其是語音學習對于學習者以后的高階學習階段的聽、說技能的巨大促進。第二，即使教師意識到英語語音的重要性，教師本身缺乏足夠的能力去幫助學習者習得較純正的語音，而且教學體系的設置、課程教學的設計等把教師的關注度從語音學習上轉移到語法學習、詞匯習得等方面，導致學習者語音習得效果不滿意。

1.教學模式的問題

雖然多數英語教師意識到學習者的語音表現差強人意，但是在英語教學中，語音教學從來就不是教學的重點。英語課堂上，教師仍然堅守語言知識體系的傳統，如堅實的語法體系，足夠的詞匯量，堅持讀寫為主的語言技能訓練體系。因而導致語音學習成為教學的一片“飛地”，重要但是沒有人真正地重視。

2.學習方面的問題

目前國家大力推行從小學三年級開始學習英語，由于地方經濟社會發展不一，導致有的地區無法在小學期間就開設英語課程。即使這樣，學習者在進入大學之前，也有6年至9年英語學習的經歷，在進入大學之后，語音課程也僅僅針對英語專業的學生開設，因此對于絕大多數的學習者來說，小學、中學、大學都從未接受過正規、系統的語音學習。

（二）語音教學中的問題

即使有幸成為一名英語專業的學習者，有機會接受系統的語音學習與訓練的機會，學習者也無法獲得真正的語音習得。

1.英語專業的課程體系中，語音課程的定位也并非是一門專業核心課。通常是作為一門專業基礎課，有的高校開設一個學期，至多不會超過一年，學時基本為每周兩學時。語音課程的地位低下。

2.即使課程體系中開設了語音課程，由于缺乏經過系統訓練的、優秀的，甚至只能說是合格的語音教師，語音課程教學通常由語音較好的教師兼任，大多數語音教師本身也缺乏系統的語音訓練，因此教授語音課程往往力不從心。

3.即使授課的語音教師有幸足夠優秀，受制于語音課程的學時限制，任課教師也必須利用一部分時間用于傳授語音知識理論，使學生了解音段和超音段的知識體系。課堂上，能夠給予學習者語音模仿、操練的時間就相對地變少了。

4.在語音操練中，任課教師也僅重點關注音段的學習，不夠重視學習者在超音段方面的學習，尤其是節奏、語調方面。

5.超音段語音得不到足夠的重視，從而導致學生在音標上發音準確，但是整體語流仍然欠佳人意。

綜上所述，由于語音課程的地位、師資隊伍、教學重點等問題，導致學習者無論是音段，還是超音段的習得都無法令人滿意。

四、語音習得的對策

針對以上語音教與學存在的問題，本文提出以下策略：

第一，從思想上正確認識、重視英語語音與英語技能之間的關系，尤其是語音與聽說技能的關系。英語的單音、節奏、連讀、弱讀、語調等因素對英語聽力理解、地道口語起到直接的影響作用。眾所周知，語音對于一口純正流利的口語起到至關重要的作用，“正確的發音是口語教學的基礎”（范連義，曩洪漢，2005）。從語音層面上講，純正地道的口語離不開正確的音段發音，流暢標準的連讀、弱讀、節奏，以及地道的語調。

聽力理解實際上是對語音符號的解碼過程，“英語語音是聽力的基礎、前提”（郭瑞芝，2003），“聽的能力在很大程度上是一種辨音的能力”（郭瑞芝，2003）。這里僅以單音為例說明上述的各種語音因素對聽力方面的影響。學習者無論以何種方式記憶詞匯，在其頭腦中都存儲該單詞的聲音符號，當記憶的聲音符號與外來接收的聲音符號越接近，則聲音符號的配對成功率越高，配對的速度也相應地越快，聽力理解的正確率和速度也隨之提高，反之亦然。可見，語音對聽說技能發展的重要作用。

第二，從課程體系上提升語音課程的設置。通常，非英語專業英語課程不設置語音課程，這就要求教師充分利用課堂教學機會，適時提高學生的語音意識與語音知識，從狠抓單詞音段發音、正確的重音開始，過渡到連貫語流中的連讀弱讀，最后是節奏和語調。通過每周布置誦讀任務，利用互聯移動平臺，要求學生把誦讀任務提交至各種平臺，以便于教師檢查。

開設語音課程的英語專業，應利用語音課程，與聽力、口語課程共同協作，“在聽說教學的同時，隨時隨地將語音知識融入其中，或在聽說課上適當安排相應的時間有計劃地進行語音訓練”（宋芳，丁曉蔚，邱國旺，2007），合力提升學生的語音水平。

第三，從教學模式上，從傳統的音段教學過渡到以“交際”為目標的語音教學。“語言主要是作為交際工具而產生和存在的”（方緒軍，楊惠中，2008），因此“培養學生運用語言進行交際的能力就是語言教學的中心任務”（方緒軍，楊惠中，2008）。

以“交際語音”作為語音教學的目標。通過語音課堂的教學，把語音的操練置于有意義的交際情景下，提高學習者對語音結構的交際功能的認識，從而掌握運用語音結構實現其交際功能。學習者能夠從對方的語音語調解讀對方的交際意圖，促進其口語交際能力。

[1]陳敏.外語課堂中英語語音教學探討[D].廈門大學，2008.

[2]戈赟.大學非英語專業英語語音教學的現狀分析和對策研究[D].華東師范大學，2010.

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[4]方緒軍，楊惠中.制定全國統一的語言能力等級量表的原則與方法[J].現代外語，2008(4)∶380-387.

[5]郭瑞芝.語言學∶語音與聽力玄機透視[J].外語與外語教學，2003，(03)∶56-58.

[6]裴正薇.英語語音教學模式∶理論、選擇與思考[J].外語界，2014，(03)∶88-96.

[7]宋芳，丁曉蔚，邱國旺.提高非英語專業學生英語語音水平的有效途徑[J].語文學刊，2007，(15)∶144-146.

覃福森（1977-），男，漢族，廣西容縣人，仰恩大學，副教授，研究方向：語音學與音系學；梁正長（1980-），男，漢族，浙江臺州人，仰恩大學，講師，研究方向：語音學與音系學；肖嬋嬋（1982-），女，漢族，河南沁陽人，仰恩大學，講師，研究方向：文學翻譯。

注：本文系福建省教育科學“十二五”規劃2015年度重點課題“交際理論下的英語語音教學與口語能力培養：重構與策略”（項目編號：FJJKCGZ15-025）成果。