小學生失范行為的案例分析

卜凡芹

摘要：處理小學生失范行為是小學教育工作中的重要一環。小學生失范行為與學生內心深處產生的被忽視感、自我價值感和安全感的缺失、愛的缺失、不公平感以及被剝奪學習權利感等生活體驗息息相關。行為意圖是指外顯行為背后的主觀潛在行為 。準確理解小學生行為意圖是妥善處理小學生失范行為的出發點與依據。

關鍵詞：小學生；失范行為；案例

一、A學生的案例

（一）選取緣由

學生的失范行為是教育工作者們不可回避卻又感到頭疼的行為。面對學生的失范行為，眾多教育工作者往往絞盡腦汁卻收效甚微。五年級的學生A正是其一典型案例。A的失范行為中涵蓋了其在學習、紀律、情感、態度、同伴關系、師生關系等不同維度的行為表現。本研究選取A作為個案，便于從不同角度分析學生失范行為背后所蘊含的內在需求與生活體驗，探究其失范行為的真正意圖。尋求小學生失范行為的共性與普適性，為有效處理小學生失范行為提供教育反思與建議。

（二）案例呈現

A學生是班里的“后進生”。成績差，紀律差，經常不交作業。幾乎每天都因犯錯而被罰背著書包在教室門外罰站，而他卻好像習慣了懲罰，并沒有因為懲罰而減少他的失范行為。班主任曾嘗試幾次與家長溝通，家長未給予積極配合。

一次上課被罰在教室門口，問為什么罰站，他卻面無表情地回了一句：“不知道”。

A下課時喜歡擾亂其他同學的正常玩耍，喜歡在其他同學玩游戲時插一腳。因此遭到同學的嫌棄，班里的許多同學都不愿意跟他玩。

有時下課他會靜靜坐在自己的位置上，或拿本書看，或趴桌子上發呆。

有一次課間休息，他說：“老師，我送你一只筆芯吧。”一會兒又說：“老師，我送你只筆吧。我有好多呢”。

老師上課講練習，他不訂正。好像跟他沒關系似的。下課后問他：“怎么不改呢”？他說“回家改。”我說“在學校改完，回家就不用改，少一項作業多好。”他答：“家是幸福的港灣。”

二、A的生活體驗

“體驗不是單純的認識論概念，而是超越單純的認知，也不僅僅是一種情感狀態，它是一個本體論概念，是個體的存在方式，從根本上是對忽視人的精神存在的唯科學認識方式和客觀主義的反叛。人們所能體驗到的，一定是與其生存意義相關聯的事件和情緒。因此，體驗具有某種動力性特征，某種體驗的產生會相應地促使人產生做或不做某事的意向”

三、A的行為意圖

行為意圖是指學生行為內隱的包括態度、信念、期待、動機和渴望等主觀潛在行為。即行為意圖是隱含在學生可視行為背后的行為。具有一定的主觀性。

（一）尋求存在感

舍勒在其著作《現象學與同情理論》中提到：“人‘首先生活在他人中，而不是在自己的自我中；生活在共同體中，而不是在他的個人中。” 人不是單獨存在的，而是生活在共同體中。人是生活在他人中的人。人的存在以他人的存在作為參照。張汝倫在海德格爾的《存在與時間》釋義中提到：“在世存在本身具有根本的共同性，人從來都不是孤立存在的原子。”

（二）尋求理解

教育學理解其中一個因素就是具備洞察兒童內心世界的能力。為了達到這一點，成人首先必須能夠以一種開放性的、讓人感到溫暖的接受性的方式來聆聽孩子的傾訴。 老師在看到A學生發呆后的反應是大聲吼到：“***，發什么呆呀，傻了？”。語言首先具有一定的字面意義。顯然，字面意思上，老師的話無法讓A回答，孩子的字面理解就是不應該發呆，發呆是不對的。所以A聽到后的反應就是開始打開書去看書。可是究竟為什么A學生會發呆，發呆行為到底反應了孩子怎樣的內心世界卻無人問津。“對于孩子來說，他們常常發現，即使當成人詢問他們的體驗時，成人并沒有真正地帶著興趣聆聽。

（三）期待愛與關注

馬斯洛在需要層次理論中提到人的七種需要中包含了愛的需要。愛有很多種類，包括朋友之愛、師生之愛、親人之愛、同學關愛等。愛人人皆需，一個缺少愛的人將是一個不健全的人。學生A經常被罰站在教室門外，被教師忽視，遭同學嫌棄。他的校園體驗中包含了教師對他的不滿及同學對他的冷漠。同時，在A的體驗中缺失了老師的疼愛與同學們的關愛。而這種缺失，也正是A所追求的東西。此外，A學生把穿新衣的舉動告訴老師，暗含了A期待老師看到他的變化，期待被肯定、被關注。對于“后進生”來說，其反常行為引起了師生之間的緊張關系。而緊張關系的存在促使A萌生了其通過“反常”行為求關注的想法。缺少了這一關系解讀，將導致惡性循環。

四、教育反思及建議

（一）教育反思

1.對教育行動的反思

“一般而言，教育學的反思試圖對教育情境中的行動是否恰當（在具體的情況下是最好的、正確的）給予關注。這個情境中正在發生什么事？這對孩子來說會是什么樣？它的教育意義是什么？我說得對嗎？做得對嗎？換句話說，對行動的會議似的教育學反思總是在問‘我本應該怎樣做？通過對‘我本應該怎樣做進行全面的反思。” 其一，教師“貼標簽”行為顯然忽略了兒童是一個發展中的人，是一個包含了各種可能性的人。其二，懲罰是教育手段之一，懲罰的目的是教育。案例中的懲罰不僅沒有達到教育目的，反而加劇學生對學校生活的不良體驗。其三，教育學是教育人的學科。受到公平對待是每個學生的人權。教育者當重在教育，而非干擾學生擇友權。

2.對學生生活體驗的反思

“反思兒童生活的環境和根植于其中的價值意義，可能會有助于我們提高我們的教育思想，并在與孩子們的日常生活中，增強我們表現出適當的教育理解的可能性” 了解學生是教育的首要前提，了解是理解的前提。理解學生的感受、需求和體驗利于正確處理學生特殊行為。反思教育行為及教育環境給學生帶來了何種體驗，是否滿足學生對安全、穩定、指導和支持的需求。而實際情況則是：懲罰給學生帶來的不安全感刺激學生去尋求安全感，被忽視的體驗引發學生去追逐自我存在感。從學生視角分析，你所給與的是否是他所需要的，他所需要的你是否能滿足。

（二）建議

首先，理解學生生活體驗，體察學生感受與需要。學生是學習的主體。小學生是處于發展中的人。聆聽學生感受和想法。關注學生的需求是否得到滿足。教育者往往易忽略孩子的苦惱—對某種壞的行為的負疚感、違反道德感、罪孽感、悔恨感，還有恐懼、懷疑以及對他人的否定的情感—增根、嫉妒、不滿。通過分析性理解，促使學生走出苦惱。其次，思考學生行為意圖。行為意圖是隱含在學生本體內部的主觀潛在行為。它通過學生的外在行為顯現出來，需要教育者洞察。教育者在面對學生行為時當思考其背后緣由，從而探尋學生行為背后的真正意圖。混淆行為本身與行為意圖之差異。再次，莫輕易否定任何學生。小學生是發展中的人、存在無限可能性的人、具有無限潛能的人。主觀意識勢必影響其客觀教育行為。判斷某事或某人的“好”與“壞”之間是存在質性差異的。教育者當區分學生行為與學生本體。

注釋：

[1]馬克斯·范梅南.《教學機智--教育智慧的意蘊》[M].李樹英譯。北京：教育科學出版社2001.154.

[2]馬克斯·范梅南.《教學機智--教育智慧的意蘊》[M].李樹英譯。北京：教育科學出版社2001.74.