整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）評估工具的發(fā)展

【摘要】隨著信息時代的到來，教師知識中的一種新框架TPACK應(yīng)運而生，本文對TPACK評估工具進行了梳理和分類，有助于研究人員深入了解一系列評估TPACK的研究方法在該領(lǐng)域所作的貢獻，也為研究人員找到適合自己研究方式的評估工具提供了參考。

【關(guān)鍵詞】整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識 評估工具 類別劃分

【中圖分類號】G652 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）24-0188-02

一、TPACK的發(fā)展背景

隨著信息時代的到來，技術(shù)的運用在日常生活中越來越普遍，電教化教學(xué)的發(fā)展也對教師知識的更新做出了新的要求。米什拉和科勒在將技術(shù)這一元素與舒爾曼提出的學(xué)科教學(xué)知識框架（PCK）相結(jié)合（Mishra & Koehler，2006），提出了TPACK這一新概念，明確了教師為實現(xiàn)運用技術(shù)進行有效教學(xué)所需掌握的知識體系。

在TPACK框架中，教師既需要了解三種基礎(chǔ)知識（即技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科內(nèi)容）的特征，也需要了解三種基礎(chǔ)知識間的相互作用。運用技術(shù)進行教學(xué)所需掌握的知識不僅指具體應(yīng)用某一硬件或軟件的孤立的知識。在教學(xué)情境中引入技術(shù)引發(fā)了新概念的衍生，并且要求教師培養(yǎng)對于這三類知識間變化的、交互影響的關(guān)系的敏感性。因此，運用技術(shù)的好的教學(xué)方法是無法通過將技術(shù)簡單的堆加到現(xiàn)有結(jié)構(gòu)之上得到的。運用技術(shù)的好的教學(xué)方法要求在現(xiàn)有的教學(xué)和學(xué)科領(lǐng)域進行改變。TPACK框架也強調(diào)教學(xué)所發(fā)生的情境的作用。忽視情境會導(dǎo)致對教學(xué)中出現(xiàn)的問題采取同一的解決方法。教學(xué)是一個情境化的活動，具有TPACK的教師會根據(jù)具體的教學(xué)方法以及教學(xué)內(nèi)容使用技術(shù)來量身定做學(xué)習體驗。

二、TPACK評估工具的發(fā)展

用于測量TPACK的評估工具為教育工作者提供一種快速而經(jīng)濟的方法來評估教師的知識和技能狀況，這也為教師培訓(xùn)項目成效檢驗提供了完整的評估的機制。近年來，以TPACK評估工具為重點的研究數(shù)量逐漸增加，對TPACK評估工具的分類也產(chǎn)生了不同的看法。本文作者通過對文獻的梳理，以評估主體對評估工具進行劃分，將TPACK評估工具分為以下兩大類：自評工具和他評工具。

1.自評工具

在自我評估類別中，評估工具大多采用里克特五點量表，對TPACK框架的七個維度進行評估。施密特等在2009年設(shè)計了教師TPACK的自我評估量表，該量表包含十個部分，每部分含有三到八個問題對TPACK框架的不同維度進行測量（Schmidt et al， 2009）。 總共包括47個問題，每部分的信度在0.75到0.92之間，隨后開發(fā)的一些量表大多建立在此量表的基礎(chǔ)之上或?qū)χM行改編。為了使評估結(jié)果更加精確，研究著逐漸開發(fā)出了一些七點量表。例如蔡清生2012年開發(fā)的自評量表，該量表改編自施密特五點量表，起初涵蓋46項評估問題，并對新加坡參加Web2.0培訓(xùn)課程的1296名職前教師進行了測量，最終簡化為6個維度，34項評估問題，每個維度的克朗巴哈系數(shù)在0.90之上（Chai et al， 2012）。

段元美等人全面參考了國內(nèi)外關(guān)于老師TPACK的研究，開發(fā)了一個問卷來衡量大四畢業(yè)生的TPACK。 問卷由受評者基本信息和量表兩部分組成。量表涉及七個維度，共有42個問題，量表的克朗巴哈系數(shù)為0.903（段元美， 2015）。

2.它評工具

以表現(xiàn)為基礎(chǔ)的評估是它評工具的典型代表。以表現(xiàn)為基礎(chǔ)的評估工具主要衡量教師涉及活動和準備課程的過程及結(jié)果。哈里斯等人通過評估職前教師的教案開發(fā)了一個衡量職前教師TPACK水平的量規(guī)。教案是教師決策的反映，體現(xiàn)了教師在設(shè)計課程時在教學(xué)法等方面的思考，可以有效的反應(yīng)出教師的TPACK水平。該量規(guī)從以下四個維度對教案進行測量：課程目標與技術(shù)，教學(xué)策略與技術(shù)，技術(shù)選擇，以及內(nèi)容，教學(xué)法和技術(shù)的“適合度”。每個維度的分數(shù)從1到4，每個分值都提供了具體的描述（Harris et al， 2010）。

觀察法也可以被認為是一種它評法。它常作為輔助定性調(diào)查被用于衡量教師TPACK水平。 在一個為期四周的數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)項目中，尼斯使用觀察法來衡量教師的TPACK來檢測該培訓(xùn)是否對教師的TPACK產(chǎn)生影響（Nisse et al， 2011）。改編自舒爾曼的觀察量表，記錄了教師的表現(xiàn)。 以這種方式收集的數(shù)據(jù)用于分析和對比度來衡量教師的TPACK。

訪談法是指采訪者通過提出一系列問題，通過筆記或電子設(shè)備記錄受訪者口頭回答的研究方法。研究者通過分析訪談內(nèi)容分析受訪者的TPACK水平。例如科賈在2009年使用訪談法對職前教師的TPACK水平進行了評估（Ozgunkoca， 2009）。但是訪談法大多沒有提供進行信度檢驗的方法，因而該評估方式的信度問題仍待解決。

隨著技術(shù)的迅速發(fā)展，一些測量教師TPACK的評估系統(tǒng)應(yīng)運而生。多林為地理教師開發(fā)了一個名為GeoThentic的在線評估系統(tǒng)。一方面該系統(tǒng)通過提供在線教育平臺幫助教師解決地理教學(xué)中遇到的真實教學(xué)問題。另一方面，該系統(tǒng)可以對教師的TPACK進行及時的動態(tài)的檢測（Doering et al， 2009）。

三、總結(jié)

隨著TPACK評估工具的研發(fā)及信度效度的檢驗，很多檢測教師TPACK水平的實證研究逐步發(fā)展，大多數(shù)研究直接運用了已有的評估工具，也有一些研究在已有評估工具的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的研究實際進行了改進。而國內(nèi)的相關(guān)評估工具的開發(fā)上較為落后，自我評估的評估工具大多基于國外已研發(fā)的評估量表，通過個人需要對某些項目進行改編而投入使用。

通過對TPACK評估工具的整理和研究可以發(fā)現(xiàn)TPACK是一個充滿活力的研究領(lǐng)域，連年增加的研究數(shù)量也從側(cè)面證實了這一點。從以上研究中我們可以發(fā)現(xiàn)TPACK框架的價值在于它如何設(shè)法影響教育實踐。另一個值得注意的現(xiàn)象是有些評估工具的信度仍有待提高和闡明。

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作者簡介：劉家名（1992-）女，河北秦皇島人，東北師范大學(xué)在讀研究生，主要研究方向：英語課程與教學(xué)論。